Luiz Gustavo Mendel Souza

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MEMÓRIAS DA REPRESSÃO AOS GRUPOS SOCIAIS PELA DITADURA CIVIL-MILITAR

A proposta deste artigo é a análise crítica da elaboração de uma sequência didática realizada durante a aula de História ministrada para 4 diferentes turmas de 3 ano do ensino médio, no ano de 2016. Esta experiência contabilizou um conjunto de mais de 100 alunos do Colégio Estadual Comendador Valentim dos Santos Diniz, na cidade de São Gonçalo, Região Metropolitana do Rio de Janeiro, onde atuo como professor de História. Entendo a sala de aula não como um lugar da prática somente, mas da prática e pesquisa, local de reflexão por excelência e produção de conhecimento [LIBÂNEO, 2006 e PIMENTA e LIMA, 2004].

O experimento se estendeu por três encontros, elaborado da seguinte forma: a explicação da conjuntura histórica da Ditadura Civil-Militar no Brasil para o a instrumentalização dos alunos sobre a temática da aula; divisão da turma em grupos de alunos para abordagem das memórias dos movimentos sociais e seus conflitos mediante ao governo ditador; a apresentação dos discentes.

O Planejamento:

Segundo José Carlos Libâneo [2006] a escola deve oferecer aos alunos os conhecimentos sistematizados que contribuam para o desenvolvimento intelectual, além de aplicáveis na vida prática. No tocante a esta questão, o papel do planejamento das aulas de História é de suma importância:

“Pois é uma tarefa docente que inclui a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, além de revisão e reorganização no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para programar as atividades docentes, além de ser um momento de realização de pesquisa e reflexão diretamente ligada à avaliação.” [LIBÂNEO, 2006, p.221]

O exercício da sequência didática é entendido como instrumento de pesquisa [ROCHA, 2015] por se estabelecer através de um “processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática social” [LIBÂNEO, 2006:222]. Neste sentido, é importante ressaltar que o planejamento esteja alicerçado em fundamentos teóricos que amparem as atividades práticas, e que dialogue com a realidade social da comunidade escolar [LIBÂNEO, 2006].

Neste quesito, o planejamento da sequência didática pode assumir o caráter de pesquisa muito próximo à categoria analítica de Donald Schön: “professor-prático-reflexivo” [1992]. Segundo Schön, a formação do professor não se opera em momentos distintos – primeiro com a formação teórica e depois a experiência prática –, mas sim no diálogo entre a prática e a teoria. Ao refletir sobre as ações pedagógicas no cotidiano escolar, o professor desenvolve um exercício investigativo que irá caracterizá-lo como produtor de conhecimentos e práticas sobre o ensino, extrapolando a visão simplista do especialista técnico que apenas reproduz os conhecimentos acadêmicos [MONTEIRO, 2007].

No campo do ensino de História, Jörn Rüsen [2001] fornece-nos duas categorias analíticas cruciais para compreendermos a aprendizagem da História: a consciência histórica que seria “a soma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência de evolução no tempo de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo.” [RÜSEN, 2001, p.57] e a cultura histórica que pode ser compreendida como a elaboração e a prática da consciência histórica na vida social.

A partir das funções da cultura histórica em determinadas sociedades, Rüsen apresenta três dimensões principais: estética, política e a cognitiva. A dimensão estética refere-se às criações artísticas voltadas para utilização da história nos romances e as novelas. A dimensão política legitima o discurso de dominação do poder e serve de orientação para a vida prática do sujeito. Finalmente, a dimensão cognitiva da cultura histórica está relacionada à sua metodologia como ciência histórica.

Rüsen identifica que, com o processo de especialização da História como ciência no século XIX, houve uma separação de quem pesquisa e de quem ensina. Para o mesmo autor, a consolidação da História como cadeira acadêmica excluiu a didática da História do centro do debate da profissão de historiador, provocando a separação do ensino da História de sua pesquisa. Durante o processo da cientificização da disciplina o ensino passou a ser visto como atividade de menor valor, mera reprodução do conhecimento acadêmico, com a finalidade de cumprir normas curriculares no processo de escolarização de cada sociedade. Segundo Rüsen, a tarefa da didática da História era transmitir este conhecimento sem participar do processo de produção do discurso. Este deslocamento deixou um vazio entre a disciplina e a necessidade social de orientação da vida dentro da estrutura temporal. Este mesmo vazio foi direcionando a problemática da didática da História para as teorias educacionais e não mais dos historiadores.

Luiz Fernando Cerri [2011] aponta para as possibilidades contidas nos aparatos teóricos metodológicos de Jörn Rüsen, nas potencialidades de uma disciplina científica que se ocupe com a aprendizagem da História: a Didática Histórica. Este campo possibilitaria uma mudança de paradigma do ensino para a aprendizagem da História. Buscando afirmar-se como uma disciplina que se ocupe com a formação, os conteúdos e os efeitos da consciência histórica. Em um diálogo direto com Paulo Freire, Cerri enfatiza que o papel do professor de história não é falar ao alunado sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la, mas propor um diálogo democrático entre as mais diversas sabedorias. Compreendendo o corpo discente como um grupo social detentor de experiências e conhecimentos, nas palavras de Paulo Freire, “a ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação, sobe a pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto”. [FREIRE, 1987, p.49].

A Experiência em Sala de Aula:

As primeiras aulas foram utilizadas para instrumentalizar os alunos com os conceitos históricos necessários para a compreensão do conteúdo: A Ditadura Civil-Militar. A própria noção de “civil” foi utilizada no sentido de revelar a presença de amplos segmentos da população brasileira que apoiaram os militares no golpe realizado em 1964 [REIS, 2000]. A apresentação desta perspectiva histórica é de suma importância para o entendimento das posturas de repressão de Estado diante das mulheres, negros, gays e moradores de periferia.

A segunda aula foi utilizada para a explicação do trabalho avaliativo, divisão dos grupos e realização da pesquisa auxiliada pelo professor. A organização dos alunos foi feita através da apresentação da perspectiva de quatro movimentos sociais: os Moradores de Periferia; os Negros; as Mulheres; LGBT. Essa divisão proporcionou para os discentes a oportunidade de optarem de acordo com suas identidades culturais [HALL,2002]. Os grupos reivindicavam os recortes através da manifestação de seus próprios interesses, esse movimento se deu através da curiosidade de como os gays, mulheres, negros e moradores de periferia sofreram com e com quais tipos de repressão durante o período da Ditadura Civil-Militar. Este foi o caminho escolhido para atender aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), onde as identidades destes grupos manifestam-se em contraponto a narrativa da identidade nacional, visando operar com um ensino de História mais democrático.

Logo em seguida, foi entregue aos alunos um conjunto de jornais – “Verdades Reveladas” números de 1 a 5 – elaborados pela equipe da “Comissão da Verdade Relatório Rio de Janeiro, 2015”. O material apresentava aos leitores recortes dos resultados das pesquisas, além de relatos de vítimas do governo. As matérias eram expostas junto a dados gráficos e fotografias com a finalidade de aproximar o aluno da realidade histórica, através de uma fonte presente no cotidiano: o jornal impresso. No total são cinco jornais com oito páginas cada, as matérias são expostas através de textos formais, mas com uma escrita fluida, visando tornar-se atraente para apresentação do relatório de 2015 para o grande público.

A Avaliação:

Os grupos de alunos realizaram leitura coletiva e grifaram as partes mais significativas para cada um dos componentes, a ideia principal da avaliação foi a aproximação das memórias dos grupos sociais – vítimas do período da Ditadura Civil-Militar – com a vida dos alunos. A questão principal da apresentação era: “Se você fizesse parte deste grupo social no período da Ditadura Civil-Militar, o que poderia ter ocorrido contigo?”.

Esta proposta avaliativa foi a forma elaborada para relacionar as questões das violências ocorridas no período histórico e que poderiam proporcionar perigo aos indivíduos que se identificassem com cada uma dessas causas. A avaliação utilizada aqui é muito mais do que um exame quantitativo, é um elemento crucial para contribuir com o desenvolvimento cognitivo do alunado sobre o conteúdo. A organização do trabalho em grupo propõe para indivíduo um exercício de empatia e alteridade, proporcionando um esforço de leitura de mundo através da questão: “se eu/nós pertencesse/mos a esse grupo social, quais as violências de Estado que eu estaria submetido?”.

É importante ressaltar que, para Libâneo, a consolidação dos conhecimentos está inter-relacionada com a experiência social do alunado com sua família, no meio social e no trabalho. Levando em consideração a motivação dos alunos, a sequência didática sugerida visou os interesses destes mediante a temática da Repressão Movimentos Sociais pelo governo ditatorial Civil-Militar. Os movimentos sociais foram divididos em quatro grandes blocos: Negro; Feminista; Moradores de Favela e LGBT (o título LGBT foi escolhido, pois é assim que se encontra no jornal de número 3).

Havia outras temáticas como repressão nos campos ou aos trabalhadores urbanos, mas os alunos optaram por trabalhar apenas com os quatro movimentos apresentados. A escolha dos quatro pontos em detrimento dos demais é bastante reveladora, pois as temáticas sobre as causas LGBT, Negra, Feministas, de moradores de favela aproximam-se mais da realidade e dos interesses do alunado. No momento em que o tema do trabalho era “o que aconteceria contigo se você pertencesse a algum desses movimentos no Governo Civil Militar?”, os alunos preferiram adentrar em suas demandas pessoais de jovens, mulheres, negros e gays moradores de periferia da Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro.

Cipriano Luckesi [2008] nos alerta que as práticas avaliativas escolares tradicionais estão mais próximas das provas e exames que visam verificar o desempenho do educando em determinado conteúdo e classificando-o como aprovado e reprovado, revelando-se como uma prática seletiva. Luckesi propõe a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso compreendendo e acolhendo as experiências, ações e atos dos discentes:

“Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir a avaliação do julgamento. O julgamento é um ato que distingui o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para então (só então), ajuizar sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A avaliação, como um ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção (que obrigatoriamente conduz à exclusão).” [LUCKESI, 2008, p. 172-173].

A avaliação diagnóstica proposta nesta sequência didática é a possibilidade de inclusão dos indivíduos através do compartilhamento de memórias de vítimas do governo ditatorial para o acionamento da consciência histórica, relacionando estas com a realidade social daquela comunidade escolar. Atender as demandas dos jovens em relação aos temas que os interessavam diante do conteúdo – Ditadura Civil-Militar – foi a minha estratégia como professor de História.

A avaliação utilizada na sequência didática é o elemento principal desta prática de ensino de História. Não podemos pensar o desenvolvimento deste processo de internalização dos conceitos e conteúdos sem o encadeamento da consciência crítica do aluno. Aproximo-me aqui da noção de leitura de mundo para Paulo Freire, onde o pedagogo enfatiza a experiência vivida pelo sujeito em seu processo de alfabetização. Podemos realizar este mesmo paralelo com o processo de leitura de mundo dentro dos conceitos históricos, pois:

“Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa da alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade.” [FREIRE, 1989, p.13]

Neste aspecto esta avaliação contribui para a elaboração da memória histórica do discente operando com as chaves da consciência histórica, tal como na fala de Maria Auxiliadora Schmidt e Tânia Maria Braga Garcia:

“a consciência histórica dá à vida uma “concepção do curso do tempo”, trata do passado como experiência e “revela o tecido da mudança temporal no qual estão amarradas as nossas vidas, bem como as experiências futuras para as quais se dirigem as mudanças” (RÜSEN, 1992, p. 29). Essa concepção molda os valores morais a um “corpo temporal”, transformando esses valores em “totalidades temporais”, isto é, recupera a historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos problematizarem a si próprios e procurarem respostas nas relações entre passado/presente/futuro. [...] Assim, segundo Rüsen (1992; 2001), a consciência histórica relaciona “ser” (identidade) e “dever” (ação) em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de suas experiências individuais e coletivas e de tornar inteligível o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual.” [SCHMIDT e GARCIA, 2005, p.301].

A sequência didática proposta contribui para a formação da memória histórica do sujeito, revelando a “função prática” da consciência histórica, segundo Rüsen [2001]. O indivíduo precisa operar com as experiências do homem no tempo para poder compreender sua realidade e direcionar suas ações no cotidiano atravessadas pela memória histórica.

“O que aconteceria contigo se você pertencesse a algum desses movimentos no Governo Civil Militar?”

Apresentarei aqui, na medida das limitações deste artigo, um recorte das falas mais significativas dos grupos de alunos. Por mais que o trabalho tenha sido realizado em 4 diferentes turmas, as indignações e expectativas dos discentes convergiam sobre a mesma temática dentro dos recortes de jornais.

Movimento Negro:

1: O governo da Ditadura ficava monitorando e chegou a invadir o Instituto de Pesquisas das Culturas Negras (IPCN). O texto disse que nessa época eles eram vistos como perigosos porque denunciavam o racismo cotidiano! Se eu fosse ligado a um grupo desses, eu poderia ser perseguido pelo governo.

2: Se hoje a polícia (Polícia Militar do Rio de Janeiro) já age de forma racista, perseguindo e matando os negros, imagina em uma época que ninguém podia se manifestar nas ruas, pois eram vistos como “subversivos”. Eu não tinha noção do quanto era perigoso combater o racismo nessa época (refere-se as décadas de 60-70)!

Movimento LGBT:

3: Em nome da “moral e dos bons costumes” o governo ditatorial encaixava a homossexualidade como práticas subversivas! Isso é um absurdo! O Estado utilizava a “ideologia de segurança nacional” da Guerra Fria para combater práticas que eram vistas contra a moralidade! Dessa forma, perseguiram mulheres, gays, negros e todos aqueles que não eram tidos como “normais”!

4: Teve um caso de um jornalista (Antônio Chrysóstomo) que ficou preso durante dois anos por causa do preconceito de um juiz que comparou homossexualidade a pedofilia, sem nenhuma prova, somente por preconceito! Podia acontecer com qualquer um de nós que não se enquadrasse na noção de normalidade daquela época!

Movimento Feminista:

5: Eu estou muito triste por tudo o que li aqui. Eu não tinha a mínima ideia que uma mulher (Maria Helena Guimarães Pereira), só por tentar ingressar na vida política, se posicionando contra os abusos do governo poderia passar o que ela passou. Os militares utilizavam várias técnicas de tortura para esterilizar as mulheres, eles diziam que era uma forma de “impedir a reprodução biológica do inimigo comunista”.

6: Haviam aulas de tortura nos corpos das mulheres presas, elas eram chamadas de terrorista pelo Estado. Mas o mais horrendo nisso era que havia aulas, tipo, com professor, alunos e tudo o mais! Eu não consigo acreditar, mas os relatos das duas mulheres (testemunhos da historiadora Dulce Pandolfi e da cineasta Lucia Mura) mostram o quanto era terrível a Ditadura. Se eu fosse estudante da área de Ciências Humanas, porque eu gosto dessas matérias, e se eu questionasse os abusos do governo, eu não sei o que poderia acontecer comigo.

Movimento dos Moradores de Periferia:

7: Houve um processo de remoção dos moradores de favela na década de 70, uma ação desumana que colocou mais de 100 mil pessoas nas ruas, como diz aqui nos relatos. Para evitar estas ações injustas do governo, os moradores fizeram Associações de Moradores e plebiscitos, mas a Ditadura invadiu as associações, invalidou os plebiscitos e prendeu os líderes comunitários. Eu sou morador de periferia, numa situação dessas... eu iria pra rua... sem poder fazer absolutamente nada!

8: Aqui no jornal mostra que tiveram muitos incêndios criminosos dentro das favelas para expulsar os moradores, batidas da polícia nos bailes de favela, prisões de moradores da periferia que frequentavam as praias da Zona Sul (da cidade do Rio de Janeiro). Isso não é muito diferente do que acontece nos dias de hoje.

No momento em que trabalhamos com a realidade social do aluno e sua leitura de mundo, os movimentos sociais escolhidos atuam como elementos catalizadores dessa memória histórica construtora de identidades, dando significado ao período histórico escolhido. As narrativas dos movimentos sociais sobre as suas resistências e as violências de Estado, ocorridas na Ditadura Civil-Militar, proporcionam uma noção de construção identitária que interligam passado, presente e expectativas futuras. Essas ações são comprovadas nas falas dos grupos de alunos, quando estes se percebem como alvos potenciais destes tipos de abusos de autoridade do Estado. Em algumas das falas, pode-se perceber a continuidade das violências de governo legadas pelo período ditatorial.

No recorte apresentado, a memória histórica dos movimentos sociais não se encerra em uma narrativa do passado, mas uma história de lutas que atravessa o presente e perpetuam-se em expectativas futuras de combate contras as desigualdades sociais, de etnia e gênero.

Colégio Estadual Comendador Valentim dos Santos Dinaz

MATÉRIA: História

PROFESSOR: Luiz Gustavo Mendel Souza

SÉRIE: 3° ano do Ensino Médio

Sequência didática:

Tema: Memória das Ditaduras Civil Militares do Brasil Republicano

Objetivo Geral: Compreender a memória do tempo presente como um local de disputa contínua. Para isto, serão utilizadas, como objetos de análise, as memórias da Ditadura Civil Militar, tendo como referencial o material fornecido pela Comissão da Verdade.

N° de Aulas	Conteúdos	Conteúdos
2	•        Ditadura Civil-Militar	•        Conversa inicial. •        Exposição didática. •        Indicação de leitura dos materiais paradidáticos.
2	•        Comissão Estadual da Verdade do Rio de Janeiro. •        Movimentos Sociais e a Repressão	•        Conversa inicial sobre as primeiras impressões do material indicado. •        Explicação do que é Comissão da Verdade. •        Separação de grupos para abordagem do tema: “Se você fizesse parte deste grupo social no período da Ditadura Civil-Militar, o que poderia ter ocorrido contigo?”.
2	•        Comissão Estadual da Verdade do Rio de Janeiro. •        Movimentos Sociais e a Repressão	•        Apresentação dos grupos sobre o tema: “Se você fizesse parte deste grupo social no período da Ditadura Civil-Militar, o que poderia ter ocorrido contigo?”.

 Fig.1

Sequência Didática de Luiz Gustavo Mendel Souza

Referências:

Luiz Gustavo Mendel Souza é professor Assistente da Universidade Federal Fluminense e professor de História da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro.

CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989.

_____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LIBANEO, José Carlos. DIDÁTICA. São Paulo: Editora Cortez, 2006.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2008.

MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro, Editora Mauad, 2007.

PIMENTA, Selma G. & LIMA, Maria Socorro L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

REIS, Daniel Aarão. Ditadura Militar, esquerdas e sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zarrar, 2000.

RIO DE JANEIRO (Estado). Comissão da Verdade do Rio.   Relatório / Comissão da Verdade do Rio. – Rio de Janeiro: CEV-Rio, 2015. Disponível em: https://www.documentosrevelados.com.br/geral/relatorio-final-da-comissao-da-verdade-do-estado-do-rio-de-janeiro/

ROCHA, Helenice. AULA DE HISTÓRIA: Evento, Ideia e Escrita. História & Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 83-103, jul./dez. 2015

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tânia Maria F. Braga. A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA DE ALUNOS E PROFESSORES E O COTIDIANO EM AULAS DE HISTÓRIA. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005