Cláudio Correia de Oliveira Neto

PERCEPÇÕES TEMPORAIS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Cartografando as percepções temporais na educação de jovens e adultos

Nosso objetivo é investigar as percepções temporais sobre os direitos trabalhistas dos(as) estudantes da EJA das turmas do 5º período do Ensino Fundamental II, Escola Estadual Professor João Tibúrcio, em Natal, Rio Grande do Norte. Entender o processo de alteração das percepções é importante pois a teoria ruseniana compreende que só é possível afirmar que há aprendizado histórico quando há a produção da ampliação da experiência do passado humano e a partir dela o sujeito é capaz de inserir e utilizar interpretações históricas na tomada de decisões. Para isto partimos de alguns pressuposto da teoria elaborada por Rüsen. Primeiro pressuposto: “o superávit (intencional do agir humano) inclui uma relação do homem com seu tempo, na qual se enraízam as operações práticas da consciência histórica que são pesquisadas” que ficam mais nítidas diante de momentos de mudanças que obriga o ser humano a recorrer a esquemas explicativos para interpretar as experiências passadas de maneira a orientar a sua ação de agir na mudança e por causa dela (RÜSEN, 2001:58). Segundo pressuposto: todo esquema explicativo elaborado pelos sujeitos é atrelado à experiência e à orientação e aparecem como modo de ver, na maioria das vezes de forma inconsciente. Terceiro pressuposto: estes esquemas explicativos no decorrer do processo de aprendizagem se modificam de maneira qualitativa movimentando-se em direção a arranjos mais complexos através de choques cognitivos provocados pelo confronto entre a experiência do tempo e o modelo explicativo inicial do(a) estudante (RÜSEN, 2010:114-115). A partir destes pressupostos nossa metodologia será apresentar uma situação de mudança que possibilite verificar a configuração da consciência histórica naquele momento sob certas condições de maneira que os pesquisados serão expostos a um saber histórico tematizado.

O momento de mudança escolhido para o grupo da EJA foi a Reforma Trabalhista. Está opção foi feita por entendermos que o trabalho é uma experiência comum aos estudantes desta modalidade (ALMEIDA,2016: 141), seja por já estarem inseridos no mercado de trabalho ou pelo desejo de se inserirem nele, além de todos já se encontrarem dentro do mundo do trabalho.  Compreendemos ainda que o ensino de história para as classes trabalhadoras deve tornar os(as) estudantes cientes das condições de exploração do homem pelo homem, revelar a apropriação privada do poder e evidenciar os contrastes das relações de poder entre trabalhadores e patrões (ALMEIDA,2016: 144). Além de permitir a elaboração de uma estrutura útil de história com conteúdo histórico de fácil operação para os trabalhadores em suas lutas cotidianas para superar a subalternidade e a exclusão (LEE, 2006:143; ALMEIDA, 2016:144).

O texto selecionado para que os pesquisados entrassem em contato com o saber histórico cientifico foi “Uma breve história dos direitos trabalhistas”, elaborado pelo historiador Rodolfo Turolla para o sítio eletrônico “Guia do estudante”. Antes da leitura do texto foi feita uma exposição sobre a história do trabalho, seguida pela leitura coletiva e comentada do texto. Ao final os participantes deveriam a partir da leitura escolher uma das alternativas que sintetizava uma conclusão sobre a nova Reforma Trabalhista a luz da história dos direitos trabalhistas.

A atividade demonstrou que uma parte dos(as) estudantes em questão (45%) possuem uma visão que naturaliza os direitos trabalhistas enquanto algo que existe desde sempre e que portanto não se modifica. Outra parcela (45%) compreende que a experiência histórica permite cogitar que caso seja necessário se reverta a Reforma Trabalhista contando com a força política dos trabalhadores. Além destas duas percepções uma terceira se apresenta com elementos explicativos mais complexos como a presença de atores sociais como governo, setor privado e trabalhadores, além de compreender que os distintos contextos sócio histórico interferem neste processo.  É interessante notar que as escolhas dos(as) participantes tem intima relação com seus perfis sócio etário, uma vez que foram os mais velhos e já inseridos no mercado de trabalho, e que possuem uma experiência de classe, que apresentaram a compreensão que a força trabalhista poderia rever o quadro quando preciso. E foram justamente os mais jovens os que naturalização os direitos trabalhistas enquanto “imutáveis”. A experiência ativa no mercado de trabalho e envolvimento direto no cotidiano da luta de classe produziu percepções distintas. A sociabilização em distintos grupos sociais também influi, vide que a participante que selecionou o item com elementos mais complexos é a mesma que indicou fazer parte de grupos da igreja e de futebol, o que a possibilita ter uma visão que engloba a coletividade e sua complexidade. 

A partir dos dados desta primeira atividade foi elaborado o primeiro círculo de potência. O conceito de círculo de potência foi desenvolvido por Jacques Rancière ao analisar a experiência do professor de francês e monarquista Joseph Jacotot durante o seu exilio nos Países Baixos em 1789 e se aplica a uma didática que tenta repetir o processo de aprendizagem do cotidiano onde aprendemos sem que ninguém nos explique, mas por esforço próprio percebemos e construímos conhecimento. Nesta metodologia o professor é responsável por construir um ambiente educacional com atividades que estimule o aluno a por meio de sua inteligência superar desafios e produzir conhecimento, conjunto o qual chamamos de círculo de potência. A atividade do primeiro círculo propõe aos estudantes uma determina ação, que problematiza a naturalização dos direitos trabalhistas. Os alunos tinham uma linha do tempo e uma lista de direitos conquistados e deveriam ordena-los na sequência que achavam verdadeira. Antes eram questionados sobre: se os direitos eram conquistados aos poucos ou de uma vez? E por que? Qual seria o primeiro direito conquistado, quando e por que? Depois eles comparavam a linha que fizeram com a linha da chave de resposta. Em seguida respondia o que mudou de uma pra outra e por que? O que chamou a atenção na linha? Por que o direito das domésticas foi o último a ser conquistado? Qual direito falta os trabalhadores conquistarem e quanto tempo levaria para isso?

Na sala dos alunos mais velhos a atividade foi bem sucedida. A turma após breve discussão afirmou que os direitos trabalhistas foram conquistados aos poucos devido as lutas dos trabalhadores. A hipótese inicial deles é que o primeiro direito conquistado foi o direito a greve, por esta ser a maior arma dos trabalhadores e que possivelmente isto teria ocorrido na década de 1930, contudo não conseguiram dizer o porquê de tal periodização. Após formularem sua linha e compararem com a chave de resposta o que chamou a atenção deles foi do direito a 8h de trabalho ser tão recente. Em relação ao direito trabalhista das domésticas a hipótese que formularam foi que elas conquistaram por último por serem mulheres. A turma chegou à conclusão que os direitos que ainda querem conquistarem são a redução do tempo de espera pra férias de 12 meses para 6 meses e a redução da jornada de trabalho para 6h, estimam que levará entre 10-20 anos para alcançarem. Ao longo das discussões que ocorreram durante o processo de elaboração da respectiva linha do tempo da turma foi demonstrado o interesses por história do trabalho feminino e dos jovens aprendizes.

Na sala do perfil jovem houve resistência a atividade. Na opinião da turma a conquista foi progressiva, mas não justificaram o motivo de tal conclusão. A turma acreditava que os primeiros direitos conquistados foram o 13° e carteira assinada em “1900 e poucos”. A própria expressão usada para indicar a periodicidade aponta para uma noção de um evento mais recuado no tempo e é coerente com a ideia de uma origem quase mítica dos direitos trabalhistas apresentada em questionário anterior. Depois de compararem as linhas do tempo o que lhes chamou a atenção foi o fato da greve ser um dos primeiros na cronologia. Ao serem questionados acerca do motivo das empregadas domésticas terem sido uma das últimas a adquirirem direitos trabalhistas a justificativa dada foi similar à do perfil clássico. Em relação aos direitos que almejam   são a igualdade salarial de profissões e gênero, mas não creem que algum dia possam ser concretizado. Na discussão para elegerem qual direito falta os trabalhadores conquistarem e quanto tempo levaria para isso ocorre floresceu o interesse por história das trabalhadoras e o questionamento sobre a desigualdade salarial.

Novamente as características sócio etárias se destacam, uma vez que é possível relacionar o lugar social do indivíduo e a forma como hierarquizou a linha do tempo. Os primeiros eventos de cada linha são justamente os direitos que ocupam o maior status na hierarquia dos direitos daquele grupo, a experiência de classe na luta cotidiana dos que já há algum tempo estão inseridos no mercado de trabalho fazem com que o perfil mais velho escolha o sindicalismo e a greve como os primeiros a serem citados. Lógica similar pode ser empregada aos juvenilizados que sofrem com o desemprego e tem apreço pelo lazer elencarem o seguro desemprego e o direito as férias como os iniciais.

O segundo círculo de potência consistia em uma atividade de observar uma exposição fotográfica intitulada "direitos trabalhistas: uma história de lutas e conquistas das trabalhadoras e dos trabalhadores", selecionar e justificar as que mais gostou ou chamou atenção. Depois elencar o que mudou e o que permaneceu ao longo do tempo (1843-2015) e por fim sugerir o que incluir. Para todos os grupos de ambos os perfis o que chamou mais atenção foi o trabalho infantil ter uma longa duração temporal. Uma parte apontou a quase erradicação do trabalho infantil como ruptura, outra parcela afirmou não haver mudanças significativas e uma terceira defendeu a retomada do trabalho infantil como forma de diminuir a violência.  As turmas defenderam que deveria haver a inclusão de mais mulheres na exposição fotográfica.

O terceiro círculo de potência tem o objetivo de problematizarem as novas demandas trabalhistas da modernidade. Para lograr êxito foi selecionado o curta metragem “Bom Dia, meu nome é Sheila” (2009) de Angelo Defanti que é a dramatização do texto homônimo de Vanessa Barbara (2006) publicado na Revista Piauí de jornalismo literário falando das condições precárias de trabalho dos operadores de telemarketing e as suas demandas trabalhistas. Os (as) alunos foram levados para a sala de multimeios da escola, segundo eles, pela primeira vez. Inicialmente foi apresentado a sinopse e a ficha técnica do curta e o contexto de produção do texto. Depois assistiram o curta metragem e na sequencia responderam a duas questões: 1.O que te chamou mais a atenção em “Bom Dia, meu nome é Sheila”? Justifique; 2. Há alguma relação entre “Bom Dia, meu nome é Sheila” e a história dos direitos trabalhistas estudados até o momento? Justifique.  A atividade foi finalizada uma breve roda de conversa sobre o filme e os círculos de potências anteriores. A estratégia de roda de conversa foi usada para superar a dificuldade de escrita dos estudantes, que embora tenham problemas ao escrever são hábeis leitores. É importante que os educadores e pesquisadores da EJA sempre considerem que o ausência do domínio técnico da escrita não implica diretamente na dificuldade de leitura e interpretação, tendo em vista que o processo de leitura ultrapassa o escrito e inclui o mundo que nos cerca. Muitas vezes as experiência de vida dos alunos os dota de uma leiturabilidade do mundo que deve ser aproveitada, como foi o caso desta pesquisa onde os participantes mostraram um alto nível de interpretação de suas realidades sociais e dos textos a ela ligados.  A discussão colocada pelos (as) participantes durante a roda de conversa girou muito entorno dos comportamentos de dois personagens que chamaram a atenção do grupo pela identificação que causaram. O primeiro personagem que o público se identificou foi por Fagner que é apresentado como trabalhador esforçado descrito da seguinte forma:

“Fagner, cujo sobrenome é Queiroz Rocha, tem 21 anos. Ele fez cursos de datilógrafo e padeiro antes de se inscrever nas aulas de telemarketing. “Tenho que ganhar dinheiro”, explica. Foi feirante, frentista, forneiro, garçom e recepcionista. Conhece o ambiente profissional dos frigoríficos, já fechou caixa, trabalhou em padaria e efetuou, como diz, “auxílio e apoio a força de vendas”. Tradução: panfletagem em cruzamentos. Sua mais recente experiência no mundo do trabalho foi como lavador de carros num centro automotivo, onde conseguiu ser promovido a frentista depois de três dias de trabalho. Fagner, que pretende terminar o supletivo em meados do próximo ano, inscreveu-se no curso do professor Isaac Martins porque sentia dificuldade em vender pelo telefone. Realista, também sabe que a escola indica alunos para empresas”. (BARBARA, 2006)

O grupo mais velho se identificou por ter tido a experiência de trabalhar em vários ofícios e empregos tal como o personagem. O grupo juvenilizado se reconheceu na perseverança de Fagner em melhor de vida por meio dos cursos profissionalizantes.

Ambos os grupos se compadeceram da personagem Sheila que enfrenta colegas de sala insuportáveis e zombeteiros, que ao final do curso “está pronto para ser insultado pelas pessoas para as quais telefona [...] perder parte da personalidade, ou da voz, ou da sanidade, em troca de um salário anual médio de R$10 mil e de um vale-coxinha de R$3.” A paciência da personagem para suportar tais desventuras foi elogiadíssima, com a admiração de quem constantemente tem que engolir sapos para sobreviver.

Estes dois heróis eleitos pelo grupo coadunam com um imaginário social onde o emprego é signo distintivo entre o pobre e delinquente e a felicidade é sobreviver honestamente do suor de seus rostos (MACIEL; GRILLO, 2009:248). Este conjunto de signos, valores e práticas são parte de um aprendizado de classe que valoriza uma ideia de meritocracia que oculta a estrutura social dominante. A ideologia meritocrática atribui aos vitoriosos o fato de terem cumprido o acordo de valorização dos estudos/trabalhos, omitindo como conseguiram fazer isso (MACIEL; GRILLO, 2009:257).

A maioria dos participantes (80%) conseguiram estabelecer a relação entre o conteúdo do material audiovisual assinalando em especial o caso da personagem Estefânia que devido ao ambiente precário de trabalho acabou afônica com uma disfonia funcional–provocada por uso excessivo da fala trabalhando como teleoperadora. Ao retornar do afastamento médico a personagem foi demitida e entra na justiça reivindicando seus direitos. Os grupos apontaram que apesar dos profissionais de telemarketing sejam recentes no cenário trabalhista brasileiro, o histórico de lutas por garantias de direitos ao trabalhador já é uma questão mais recuada no tempo. E o mais importante, eles verbalizaram que a conquista dos direitos trabalhistas é um processo que se dá ao longo da história rompendo com a visão inicial que naturaliza os direitos trabalhistas enquanto algo que sempre existiu e inalterável. Demonstrando assim que em contato com novos saberes históricos sobre determinado conteúdo a percepção se altera de maneira a inclui-lo em seu repertório explicativo.

Conclusões

Os experimentos utilizados na pesquisa conseguiram estabelecer uma relação clara entre os esquemas explicativos que os alunos usavam para justificar suas respostas as atividades e os perfis sócio etários do mesmos. A experiência de classe marca o entendimento destes sujeitos sobre a história.

Ao mesmo tempo nossa pesquisa mostrou como a interação com o saber histórico cientifico altera as percepção temporal e passa a integrar o quadro explicativo dos (as) estudantes. Os (as) estudantes ampliaram as suas experiências com passado humano via ciência histórica e os sujeitos demonstraram terem inseridos e utilizados as interpretações históricas na tomada de decisões, ou seja, se produziu aprendizado histórico.

Referências

Cláudio Correia de Oliveira Neto é historiador especialista em EJA e mestre em História;

ALMEIDA, Adriana de. EJA: uma educação para o trabalho ou para a classe trabalhadora? Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, vol. 4, n. 8, 2016.

BARBARA, Vanessa. “Bom dia, meu nome é Sheila” - Como trabalhar em telemarketing e ganhar um vale-coxinha. Revista Piauí. Edição 01. Outubro de 2016. Disponível em http://piaui.folha.uol.com.br/materia/bom-dia-meu-nome-e-sheila/  > Acesso em 23 jun. 2017.

BOM Dia, meu nome é Sheila. Direção: Angelo Defanti.  Rio de Janeiro: Cavideos Produções, 2009. HDV (17 min.), Colorido. Disponível em < http://portacurtas.org.br/filme/?name=bom_dia_meu_nome_e_sheila > Acesso em 23 jun.2017. 

LEE, P. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar, Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.

MACIEL, Fabrício; GRILLO, André. O trabalho que (In)Dignifica o homem. . In: SOUZA, Jessé. Ralé brasileira: quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante - cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte : Autêntica, 2002.

RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: Editora UnB, 2007.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. 1ª reimpressão. Brasília: Editora UNB, 2010.