Rubens Baldini Neto

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA EJA

Parto das reflexões do pedagogo canadense Maurice Tardif (2001: 113) de que os “professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”.E compreendendo que este saber escolar se constrói no diálogo com o código disciplinar (CUESTA FERNANDES, 1997:9-27), tanto como uma tradição discursiva e reguladora, como o curriculum (oculto e declarado), optamos por realizar uma observação teórica autorreflexiva das práticas docentes no Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos Campo Limpo (CIEJA CL), instituição onde as práticas educativas se estruturam pela autonomia dos educandos e pela metodologia investigativa interdisciplinar construída coletivamente.

Por conseguinte, o marco teórico desta observação é a síntese realizada pela professora Maria Auxiliadora Schmidt (2005:43) que explicita a “construção do código disciplinar da História” baseada nas reflexões do sociólogo R. Cuesta Fernandez, de que os textos invisíveis e os visíveis deste código, assim como sua relação com a construção do Estado Nacional está intimamente relacionada a chamada “crise” na Educação. Esta “crise” é mais geral e diz respeito a dificuldade de encontrar sentido no ato de “testemunhar” para as próximas gerações a construção do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo do tempo.

Uma saída apresentada pela autora para esta “crise” é a ideia de W. Benjamin da “teoria do perigo”, onde devemos sempre estar atentos para tirarmos da “tradição” a força para renovar as práticas e não ratificá-las no “conformismo”. E no âmbito do ensino de História, as práticas escolares deveriam seguir os caminhos propostos por Paulo Freire atuando na dinâmica da autonomia dos educandos e J. Rüsen no desenvolver de uma consciência histórica crítica-genética. (RÜSEN, 2001: 73)

Deste modo, as observações aqui colocadas fazem parte de um autorreflexão como prática docente (POPKEWITZ, 1997:89-109), no sentido de uma “pesquisa-ação” que se (re)avalia constantemente e modifica sua prática a partir da reflexão.

CIEJA CAMPO LIMPO: um espaço diferenciado de Educação de Jovens e Adultos

”Ao contrário, quando as resistências às mudanças triunfam, no momento em que as esperanças são frustradas, em que a desilusão se enraíza, assiste-se à recusa da racionalização  global do real. Já que o real não realiza as esperanças, ele não pode ser racional. A história perde, então, todo sentido, fragmenta-se em   múltiplos segmentos. O real só é, portanto, racional quando o homem o     assume. Perde essa racionalidade quando escapa à vontade humana.“ (DOSSE, 2005: 73)

A História é também narrativa, e portanto, um pesquisador/historiador também produz uma narrativa (sempre parcial) mesmo quando trabalha com relatos próprios, ou mesmo com um uma análise sociológica. Talvez seja um de suas maiores valores – construir narrativas – mas seu maior desafio é que estas narrativas sejam coerentes. Assim, passamos a construir uma narrativa das observações realizadas no CIEJA CAMPO LIMPO, elencando, na medida do possível, algumas questões relevantes para a pesquisa no Ensino de História, tais como práticas de ensino e aprendizagem histórica.

Destarte, propomos uma análise autorreflexiva de pesquisa-ação (MORRIN, 2004), onde o pesquisador deve se implicar como agente da pesquisa, não somente como observador e compreendendo que as ações são feitas por atores, espaços e instituições concretos com seus dinamismos próprios e com objetivos negociados. Assim, passamos a construir uma narrativa em primeira pessoa, como não poderia deixar de ser, já que o pesquisador também é o professor do CIEJA Campo Limpo e, portanto, atravessado pela sua subjetividade e pela autorreflexão proposta por Morin tentará dar sentido a uma experiência educativa concreta realizada durante o primeiro semestre do ano de 2018.

Autorreflexão como prática docente

“Palavras sem obras são tiros sem balas; atroam, mas não ferem. O pregar que é falar faz-se com a boca; o pregar que é semear faz-se com a mão. Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração são necessárias obras.” (António Vieira, 1993: 605)

O CIEJA CL se diferencia dos demais espaços de promoção da Educação de Jovens e Adultos da Prefeitura de São Paulo por sua estrutura curricular, organização e arquitetura. O Centro Integrado tem sua sede atual em um antigo casarão incrustado no Parque Maria Helena, bairro da Zona Sul de São Paulo, e logo na entrada há uma faixa com os seguintes dizeres: “Que bom que você está aqui!”. Uma das características deste espaço educativo é o acolhimento como um dos valores primordiais (tanto que nomeia o primeiro agrupamento de ciclo I – Alfabetização).

O CIEJA CL também se diferencia por ser um espaço exclusivamente da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, e como tal, pode arriscar experimentar e construir uma educação transformadora fora dos modelos tradicionais. Podemos citar várias práticas que tornam o CIEJA CL um espaço privilegiado de troca de saberes entre educadores e educandos, mas devido aos limites deste trabalho ficaremos só no relato da estrutura física e na prática didática promovida neste espaço.

A estrutura arquitetônica é composta por um casarão de três andares alugado pela Prefeitura de São Paulo do governo alemão e um segundo sobrado adaptado recentemente adquirido de uma clínica médica falida, mas o que é mais interessante é como os cômodos do casarão se tornaram espaços educativos convidativos com mesas sextavadas (onde os educandos compartem suas trajetórias de aprendizagem e constroem um aprendizado colaborativo. Além disto, o CIEJA trabalha com EJA modular por áreas de conhecimento, isto é, os educandos passam um mês em cada área de conhecimento (Ciências Humanas, Linguagens e Códigos, Pensamento Ético-científico e Matemáticas), estas áreas por suas vezes sempre são trabalhadas por dois professores com formações distintas (no caso de Ciências Humanas, a dupla docência se dá por um professor de História e um de Geografia ou Sociologia).

Deste modo, no que diz respeito a metodologia construída cotidianamente no CIEJA CL temos como base a construção da autonomia discente diante do aprendizagem formal, pois todos os nossos educandos são jovens e adultos portadores de saberes, que podem ter interrompido ou mesmo nunca ter tido contato com o conhecimento formal, mas construíram uma sabedoria própria durante suas vidas, como explicitava Paulo Freire (1996) e que a educação de Jovens e Adultos sempre deve levar isto em conta.

Passamos a relatar e analisar a trajetória de um agrupamento especifico, como exemplo da prática docente no CIEJA CL. Os educandos da turma Alegria eram, em sua maioria, alfabéticos, e a maior parte deles tinha leitura fluente. Contudo a turma Alegria apresentava dificuldade na compreensão do conteúdo abordado nos textos, sendo assim, parte deles apenas conseguia localizar as informações dos textos. A equipe de Ciências Humanas identificou dificuldades também em relação à escrita. Parte desses educandos consegue produzir pequenos textos argumentativos (ainda que com muitos problemas nas convenções da língua portuguesa), porém muitas vezes reforçam o senso comum e reproduzem preconceitos. A maior parte da turma de Alegria não adquiriu ainda a habilidade de transpor para o texto o que consegue expor na oralidade, tendo realizado discussões complexas e enriquecedoras em sala, mas não conseguindo registrá-las no papel.

Objetivos das Atividades realizadas na área de Ciências Humanas

Conforme o planejamento da área de Ciências Humanas, procuramos desenvolver as aulas de modo a relacionar o tema da violência contra as mulheres e a constituição da saúde como um direito, de forma a contemplar dois dos temas mais votados pelos educandos no incio do ano letivo, na fase da escolha do tema gerador, onde as escolhas são resultado de um exercício democrático e de construção de autonomia no CIEJA CL. Selecionamos os assuntos e temas a serem discutidos de acordo com a movimentação da constituição das políticas públicas relacionadas à saúde e a luta contra a violência às mulheres. Assim, no desenvolvimento das aulas evidenciou-se que esses são temas que, de fato os atingem diretamente, visto que os educandos fizeram muitos relatos de terem sofrido ou presenciado alguma forma de violência contra a mulher ou ter sido vitimada  em situações de descaso com a saúde pública.

Iniciamos o tema apresentando a situação-problema, elaborado pela equipe de Ciências Humanas e que abordou a mesma problemática, mas que a depender de quem lê (no que tange às diferenças de gênero), aparece de forma distinta a partir do papel social que o leitor ocupa:

 

“Maria sempre viveu um histórico de violência na família: seu pai batia constantemente na sua mãe e os irmãos homens sempre tiveram privilégios (não precisavam fazer as tarefas domésticas). Ela conhece um rapaz, José, e sonha em formar uma família diferente da sua com ele. E José é um adolescente que busca ajudar sua família que passa por muitas dificuldades. É usuário de drogas e sua família o inscreveu para participar de um retiro na igreja, que foi o lugar onde se conheceram. Começaram a namorar escondidos. Logo Maria fica grávida e conta para José. Este diz que o problema é dela, que não se cuidou. Fica irritado e bate violentamente nela e a obriga a fazer o aborto. Com medo de contar para a família, que é muito religiosa, Maria entra em desespero. Machucada tenta procurar atendimento no SUS e não consegue. Por outro lado, a família de José quer que ele se trate em um lugar longe das drogas, mandando-o para casa de parentes no interior.”

Após a leitura da situação-problema foram levantadas as seguintes perguntas: NOSSAS IDEIAS - Se você estivesse nesta situação de Maria e de José, o que você faria? O que você faria com relação aos problemas enfrentados: saúde, aborto, família e violência?

Na elaboração das ideias e na construção dos textos, os alunos em sua quase totalidade disseram serem contrários ao aborto. Todos disseram que mesmo o homem sendo o agressor, ou um usuário de drogas, a mulher deveria seguir em frente com a gestação, mesmo sozinha. Mostrando como os papeis sociais dos gêneros e o machismo se reproduz no senso comum. Assim sendo, começamos a trabalhar a desconstrução dos locais cristalizados das mulheres na sociedade ratificadas pelo machismo estrutural.

Para tanto, iniciamos várias discussões com frases de autoras que questionavam os papeis preestabelecido das mulheres na sociedade. Assim a frase do dia da escritora Pauline Chiziane:  “Sou mulher e sou preta, então, tudo que faço tem que ter erros. Se não tiver, arranjam”, apareceram frases extremamente machistas sobre a mulher. E para desconstruir essas ideias fizemos um trabalho sobre respeito e a desumanização das mulheres na propaganda e na sociedade como um todo para compreender o porquê do tratamento desigual que é dado à mulher. A discussão ficou bastante acalorada principalmente com os adolescentes que trouxeram outros problemas como o comportamento e as roupas das meninas tanto na rua como nos bailes funk. Como fica claro nas seguintes frases registradas no dia: “mulher de respeito é trabalhadeira”; “é a que cuida da família”; “é a que tem postura, não mexe com outros homens”; “é a que se veste direitinho”; “é a que não vai pro Pancadão”.

Levando em consideração esta discussão elaboramos uma atividade para (re)pensar o paradigma de “mulher de respeito” apresentado pelos educandos e construir uma consciência de que toda a mulher merece respeito independente de como age ou se veste. Assim, propomos aos educandos discutirem a letra de um RAP do cantor Brunno Mello Roupa não é caráter e fizeram a construção de frases e colagem num painel com o título: “Minha roupa não te dá o direito de:”.

Fig. 1

Painel com as frases feitas pelos educandos sobre a roupa da mulher

A discussão se estendeu com documentários curtos sobre a questão da mulher como objeto e aproveitamos a campanha da Jornalista Nana Queiros – “Não mereço ser estuprada”, sobre a denuncia de violência e abuso contra a mulher para questionar ideias machistas apresentadas no inicio das atividades.

Fig. 2

https://oglobo.globo.com/brasil/protesto-nao-mereco-ser-estuprada-movimenta-facebook-apos-resultado-de-pesquisa-12018281

(QUEIROS, 2018)

Depois das discussões sobre a temática os educandos tiveram uma mudança de postura nos discursos em sala de aula e alguns adolescentes disseram que conseguiram entender o papel da mulher e que mudou o comportamento dele de achar que tinha direito de passar a mão nas meninas que estivessem usando roupas curtas.

Por conseguinte, sentimos a necessidade de trazer um texto jornalístico abordando a questão da violência contra as mulheres, enfatizando a construção do conceito de feminicídio, inclusive, colocando a pesquisa do termo como atividade extraclasse. Em nossas discussões, enfatizamos que dentre o recorte de exclusão de gênero, se houver também o recorte racial, as mulheres negras sofrem a exclusão duas vezes.

Em seguida,  trabalhamos as características do texto jornalístico, destacando com eles as partes que compõem o jornal e a reportagem (manchete, olho da notícia, lide e o corpo da notícia) e, como os alunos apresentaram bastante dificuldade em relação à localização desses elementos, construímos a construção do quadro de identificação dos itens componentes da reportagem coletivamente, e proporcionamos momentos que os estudantes fizessem exercício de leitura e compreensão do texto, também de forma coletiva.

Para explicar que a questão da violência contra as mulheres está relacionada à saúde pública, selecionamos um texto que trazia dados sobre os custos necessários ao tratamento das mulheres vitimadas pela violência doméstica, problematizando com os estudantes que, se não houvesse violência doméstica, os recursos poderiam ter outras finalidades.

Para enriquecer o debate, assistimos vídeos variados sobre o assunto, em diferentes linguagens, como trechos de documentários, entrevistas, filmes, dentre outros, para que se apropriem também da linguagem audiovisual como recurso de aprendizagem (NAPOLITANO, 2003).

Retomamos a questão da dominação e violência contra a mulher durante a história do Brasil, explicando que as raízes dessa questão encontram-se na estrutura familiar estabelecida durante o período colonial, e que inicialmente, a miscigenação era uma questão importante, visto que as mulheres indígenas e negras eram vistas como objetos sexuais, iniciando aqui a objetificação do corpo da mulher dado por um recorte étnico – racial. (COUTINHO, 1994)

Para a construção dessa situação de aprendizagem, elaboramos junto com os educandos uma linha do tempo, no primeiro momento da vida deles, e depois, da história do Brasil. Foi construída também uma linha do tempo da saúde no Brasil. Nessa atividade identificamos que muitos dos educandos da turma de Alegria não têm domínio da construção numérica, o que dificultou a compreensão da sequência histórico temporal dos assuntos que propusemos.

Nesta turma demos preferência para destacar a história e importância do SUS e a questão da violência contra a mulher. Deste modo, as apresentações finais os alunos destacaram a violência contra a mulher a partir da Campanha feita pelo Tribunal de Justiça de São Paulo (TJSP),  “Isso tem nome: Feminicídio”, que trata de mortes violentas de mulheres por uma única razão – ser mulher. Com peças de certidões de óbito estilizadas, o TJSP traz nomes fictícios e tipos de mortes reais mais comuns, como por estrangulamento, facadas, tiros e agressões. 

Fig. 3

Caixão usado na apresentação com a certidão de óbito das mulheres vítimas de feminicídio.

Conclusão

Transcorrido o sitius de disputa entre “uma narrativa escolar”, um lócus analítico e as observações das práticas cotidianas de ensino das aulas no  CIEJA CL cabe dizer algumas palavras a guisa de conclusão. O primeiro que deve ser dito é que está é uma conclusão parcial, já que a proposta de pesquisa-ação é sempre reelaborar as ações a partir da autorreflexão e reaplicação.

Por conseguinte, podemos avaliar a experiência de autorreflexão, metodológica e epistemológica de grande monta para um jovem professor de história que busca repensar coletivamente suas práticas didáticas, buscando compreender o papel social do professor de história.

As discussões sobre o papel social do historiador ajudam a compreender como se dá o ensino de história numa situação concreta, quais forças discursivas estão em jogo e quais caminhos os professores escolhem seguir. Assim, sem a observação crítica do cotidiano é impossível vencer as amarras das práticas tradicionais e mais fáceis de se perpetuarem. Porém, sem reconhecer que estas práticas fazem algum sentido no código disciplinar e nas representações da própria disciplina de História, perante os estudantes e a sociedade em geral, não seremos capazes de romper estereótipos para com o saber histórico.

Por fim, reconhecer a importância do ensino de história, da elaboração de boas questões, socialmente significativas, para usar os termos de Tutiaux-Guillon (2001:15-37) como as problemáticas de gênero apresentadas neste relato, no sentido de que os problemas do presente iluminem os estudos do passado

Mas também, a pesquisa histórica como ferramenta fundamental para o ensino de História ultrapassar explicações estereotipadas do passado, ou mesmo tautológicas ou teleológicas, e, alcançar uma empatia histórica, que incorpore o contexto material em sua compreensão do passado. Por isto, buscou-se ultrapassar os déficits de uma História distante (geograficamente ou conceitualmente), congelada como narrativa tradicional, trazendo os estudantes para o campo de pesquisa e transferindo a responsabilidade do saber para o campo da ação social.

Os professores devem atuar como mediadores culturais (NACIF XAVIER, 2017: 464-485) entre os saberes socialmente constituídos pelos educandos e os saberes acadêmicos desenvolvidos no âmbito das Ciências Humanas (em especial da historiografia). A mudança de comportamento dos jovens machistas, pelo menos em suas falas, indicam que a educação como mecanismo de autonomia e consciência é possível. Mesmo que as adversidades pareçam como montanhas intransponíveis, os rios da autorreflexão cavam seus caminhos.

Referências

Rubens Baldini Neto é professor efetivo da Prefeitura de São Paulo e designado como professor de Ciências Humanas no CIEJA CL. Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (IFCH-UNICAMP) com orientação acadêmica da Prof.ª Drª. Cristina Meneguello.

COUTINHO, Maria Lúcia Rocha. Tecendo por Trás dos Panos - a mulher brasileira nas relações familiares. Rio de Janeiro: Ed. Rocco, 1994.

CUESTAS FERNANDES, Raimundo. La historia social del curriculum y la Historia como disciplina escolar. In: Sociogénesis de una disciplina escolar: la História. Barcelona (Es). Ediciones Pomares-Corredor, 9-          25, 1997.

DOSSE, François. A História em Migalhas: dos Annales à Nova História. São Paulo: Edusc, 2003. p.73.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática educativa/ Paulo Freire. São Paulo, Paz e Terra,1996.

HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiência do tempo. Trad. de Andréa S. de Menezes, Bruna Breffart, Camila R. Moraes, Maria Cristina de A. Silva e Maria Helena Martins. Belo         Horizonte: Autêntica, 2014.

NAPOLITANO, Marcos.  Como usar o cinema em sala de aula. 1. ed. São Paulo: Contexto, 2003. v. 1.

MORIN, André. Pesquisa-Ação Integral e Sistêmica: Uma Antropopedagogia        Renovada. Trad. M. Thiollent. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

 POPKEWITZ, Thomas S. La profesionalización, el gobierno del profesor y   conocimiento académico: algunas notas comparativas. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, n. 29, p. 89-109, 1997.

RÜSEN, J. A Razão histórica. Teoria da história: Os fundamentos da ciência         histórica. Trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: UNB, 2001.

SCHMIDT, M. A. M. S. Saber escolar e conhecimento histórico? História &   Ensino (UEL), Londrina-PR, v. 11, 2005. p.43.

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XAVIER, L. N. . Interfaces entre a história da educação e a história social e          política dos intelectuais: conceitos, questões e apropriações. In: GOMES, Angela de Castro e HANSEN, Patrícia dos Santos. (Org.).  Intelectuais Mediadores: práticas culturais e ação política. 1ed.Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016, v. 1, p. 464-486.