Ramon Gustavo Becker

MANTENDO A TRADIÇÃO: UMA DISCUSSÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS TRADICIONAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA BASEADA NA EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

         Durante a construção do planejamento das aulas do estágio me deparei com a necessidade da escolha de uma metodologia a ser utilizada em sala, baseado em minhas observações, acabei optando pela utilização das aulas expositivas. A escolha dessa metodologia advém tanto de uma preferência pessoal, experiências docentes anteriores me mostraram a eficácia de tal metodologia, bem como por essa ser a metodologia mais frequentemente utilizada pelos educadores, sendo assim, uma metodologia a qual os alunos já estavam familiarizados.

         Essa a escolha não ficou apenas presa em uma zona de conforto, ou seja, durante todo o planejamento e mais tarde em sua aplicação, a metodologia foi criticada e repensada, a fim de construir uma aula mais dinâmica e eficaz. O primeiro passo foi tentar desconstruir a imagem cristalizada do professor como único ser ativo dentro da sala de aula, indo contra a ideia do educador-bancário, proposto por Freire, afinal dentro da sala de aula a construção do conhecimento não é unidirecional, como aponta Coimbra:

“Compreendo o processo de aprendizagem como um processo compartilhado entre os sujeitos aprendentes, o conhecimento e suas relações, a forma de ensinar e a avaliação do processo. Nessa perspectiva, aprender é muito mais amplo que memorizar, significa construir conhecimento, estudar e persistir, utilizar a observação ou a experiência, comparar, refletir sobre as dimensões do conhecimento construído.” (COIMBRA, 2016, P.39)

         A construção do conhecimento não pode ser tomada como unidirecional visto que essa concepção ignora toda a bagagem cultural e conhecimentos que os alunos possuem previamente. Essa bagagem, definida por Bourdieu como Habitus, pode ser resumida em todos aqueles aspectos absorvidos pelos indivíduos em sua convivência e experiência social. Sendo assim, o professor durante suas aulas deve não só levar em conta o Habitus, mas também o utilizar como ferramenta para a construção de conhecimento e no caso da história, como propõe Rüsen, na formação da consciência histórica.

         Além de levar em conta estas questões, é interessante pensar em estratégias para quebrar a monotonia e o clima maçante que uma aula expositiva onde somente o professor fala, e no caso da história, cita acontecimentos, nomes e datas. Nesse sentido devemos avaliar nossa performance enquanto docentes. A maneira e a linguagem que o professor expõe os conteúdos aos alunos afeta diretamente na qualidade da aula produzida. No caso da metodologia da aula expositiva, o professor deve se utilizar de estratégias a fim de prender a atenção dos alunos, como aponta Madeira:

“De várias outras maneiras a aula pode ser aprimorada, tornada dinâmica, atraente, transformada em uma aula rica de recursos. O professor procura seduzir a plateia com seu palavreado apropriado e moderno, com timbre de voz cambiante, com alternâncias de posturas de corpo, com bom-humor e descontração, com apelos à participação da assistência, sem pressa para encerrar. A boa aula dá vida a ideias que podem estar contidas em um livro. Vivifica fatos e informações que repousam friamente nas páginas do livro.”

(MADEIRA, 2015, P.36019)

         Partindo dessa premissa, a utilização destes recursos, sobretudo o humor, em sala de aula permite o professor dar uma nova roupagem à aula expositiva tradicional. Particularmente, durante minhas experiências docentes sempre utilizei artifícios como o humor e a descontração, como formas de prender a atenção dos alunos e até mesmo facilitar a memorização dos conteúdos.

No entanto, devemos utilizar essas quebras na aula de forma consciente, respeitando limites, para não constranger nenhum dos alunos, e sem excessos, afinal essa prática pode surtir efeito contrário e fazer com que os alunos se dispersem ainda mais. E não devemos esquecer o principal foco da aula: ensinar, como lembra Madeira, de forma bem-humorada:

“[...] aula não é show de entretenimento, mas também não é velório. Melhor que seja alegre do que triste. Mas, fazer cena enquanto se ensina é bom; fazer cena sem ensinar é péssimo.” (MADEIRA, 2015, P.36019)

Durante a fase do planejamento foi também escolhida a metodologia de avaliação e as atividades que seriam aplicadas aos alunos. As atividades avaliativas, seja em um ambiente de aprendizado acadêmico como o estágio, ou na prática profissional da docência, não são somente instrumentos que avaliam o aproveitamento dos alunos, mas também a eficácia das estratégias utilizadas pelo professor durante as aulas.

A primeira modalidade de atividade proposta no planejamento foi uma avaliação escrita. A principal ideia dessa proposta é avaliar a capacidade de escrita dos alunos, bem como a fixação dos conteúdos. Assim como a metodologia da aula expositiva, a escolha desse tipo de avaliação está diretamente vinculada com o fato desta ser a metodologia avaliativa a qual os alunos estão mais acostumados.

A aplicação da avaliação descritiva (ou prova escrita) é uma prática tradicional, que devido a sua extensa utilização durante o tempo e seus métodos antiquados, vem sofrendo de críticas. A primeira crítica ao método e uma das principais questões a ser levada em conta durante a utilização são seus critérios. A proposta da avaliação aplicada no estágio tinha como principal intuito avaliar a escrita, conhecimentos e a cognição dos alunos sobre o tema.

Desse modo as avaliações deixam de lado as perguntas antiquadas sobre história, que se limitam apenas em indagar o aluno sobre datas, nomes e acontecimentos, que remetem a educação bancária criticada por Freire, e dando lugar a questões que provocam o aluno a pensar criticamente sobre o tema, e produzir respostas que remetam aos processos e contextos históricos do tema em estudo.

Além das alterações nas questões, estas avaliações contam com alterações em seu modo de resolução. Deixando de lado a maneira tradicional de avaliação, que segundo Bourdieu gera uma violência simbólica, a resolução destas atividades também sofre alterações, quebrando aquela ideia da prova individual, onde todos desenvolvem suas respostas em silêncio e que deixa a sala e todos em um clima de tensão, dando lugar a um novo modelo de resolução, onde os alunos podem consultar as anotações e o material didático, além da possibilidade de resolver os exercícios dialogando com os colegas.

Além da avaliação escrita, que foi aplicada nas duas turmas, uma segunda atividade foi pensada para cada um dos contextos. Para o sétimo ano, onde no caso o conteúdo trabalhado foi o início da colonização brasileira, a atividade proposta foi a elaboração de uma história em quadrinhos.

Dentro dessa proposta, a principal ideia norteadora é o conceito de representação de Chartier. Em uma explicação rápida, Chartier propõe que ao reconstruir ou relatar o passado, ou algum acontecimento, principalmente através da escrita e das imagens, cada indivíduo irá construir uma imagem própria e quase que subjetiva do acontecimento narrado.

Baseado nisso, foi proposto aos alunos que produzissem histórias em quadrinhos que mostrassem os primeiros contatos dos portugueses com os nativos brasileiros, bem como os primeiros anos da colonização. Além da reflexão acerca de como estes alunos representaram o episódio, outras competências podem ser analisadas como a criatividade e a compreensão do conteúdo.

Para o ensino médio, onde o conteúdo aplicado foi a colonização e independência dos Estados Unidos, a atividade se baseou em um debate a cerca de produção de leis. Como propõe Rüsen, a consciência histórica deve permitir aos alunos que compreendam os processos históricos e não se limitem a apenas conhece-los. A partir disso, a proposta de atividade foi um debate, onde a sala foi dividida em grupos, onde cada um representava uma classe pertencente a sociedade norte americana da época, que então criaria leis de acordo com seus interesses, para o país no contexto do pós-independência.

A partir dessa atividade buscava-se que os alunos compreendessem como em um contexto de criação de uma nação, as elites se reúnem e criam conjuntos de leis, que geralmente favorecem seus semelhantes, deixando de lado as classes mais baixas e marginalizadas. Apesar da atividade partir do contexto norte americano, esse processo de criação das leis pode ser encontrado em muitos outros contextos de pós-independência de diversos países.

Aplicação das Aulas

Apesar de as aulas terem atingido seus objetivos, em sua aplicação houveram algumas dificuldades. A primeira delas que posso destacar é a questão da linguagem. Uma das principais discussões da didática da história proposta por Rüsen, é como os professores transmitem o conhecimento científico para os alunos, ou seja, criar uma ponte entre as obras e produções do meio acadêmico com a sala de aula. Nesse sentido, principalmente no caso do 7º ano, durante as explicações, adequar a linguagem aos alunos, a fim de permitir a compreensão de conceitos mais complexos acaba sendo um tanto quanto desafiador.

Além da adequação da linguagem, outra dificuldade enfrentada era a conversa paralela. A conversa paralela, junto às explicações, pela minha ótica, por vezes não é totalmente prejudicial, visto que a concepção de que a escola é somente um ambiente de difusão de conhecimento já foi deixada de lado, dando lugar a ideia de que a escola é acima de tudo um espaço de socialização.

Partindo desse princípio, durante as aulas, adotei uma posição não tão autoritária, permitindo essas interações entre os alunos, porém em alguns momentos, estas conversas saiam do controle e acabavam atrapalhando as explicações e por vezes necessitando que a explicação fosse parada para pedir que os alunos fizessem silêncio e voltassem a prestar atenção. A dispersão dos alunos também foi uma dificuldade, por vezes comentários e perguntas acabavam fugindo ao tema, fazendo com que o foco da discussão acabasse indo por outro caminho.

Apesar de ser referido acima como uma dificuldade, por vezes a discussão, ao entrar em outros caminhos e temas que partiram dos alunos, acabou sendo benéfica para a aula. Um bom exemplo disso aconteceu na aula em que o assunto eram os contatos dos indígenas, e então a partir de uma pergunta de um aluno foi levantada a questão da antropofagia. Essa demanda dos alunos logo acarretou em uma discussão que não estava presente no planejamento, porém, acabou envolvendo quase toda a sala, com os mais diversos comentários e questionamentos sobre o tema.

Essa experiência com a contribuição dos alunos na construção da aula, serve como bom exemplo da importância do diálogo dentro da sala de aula que é proposto por Freire. Afinal, esse “desvio” do tema da aula, ou “improviso”, se mostrou como um dos momento em que melhor se desenvolveu o debate, além de uma melhor inserção dos alunos no processo de produção de conhecimento, sem contar o fato de ser um momento onde os alunos mais prestaram atenção no conteúdo e no debate proposto.

As aulas no 2º ano do ensino médio também transcorreram sem muitas dificuldades. Os alunos foram participativos e colaboradores durante a exposição dos conteúdos. Diferente do 7º ano, adequar a linguagem e explicar conceitos mais complexos aos alunos do Ensino Médio não trouxe muita dificuldade, isso se deve a esses alunos já terem uma base de conhecimentos científicos maior, devido ao fato de já estarem frequentando a escola por mais tempo.

Sobre os alunos do segundo ano, um ponto positivo a destacar era um pensamento crítico de certe forma já construído. Embora poucas exceções, grande parte dos alunos se mostraram interessados e participaram das aulas fazendo perguntas e comentários pertinentes que contribuíram de forma positiva na aula.

Assim como no 7º ano do Ensino Fundamental, no 2º ano do Ensino Médio a conversa paralela também trouxe problema em algumas aulas. Diferente dos alunos do fundamental onde por vezes o volume da conversa aumenta a ponto de atrapalhar a explicação dos conteúdos, no ensino médio as conversas se resumem em cochichos em voz baixa, o que não prejudica diretamente o professor durante a exposição, porém, dispersa os envolvidos na conversação e os colegas próximos.

As Atividades

As atividades foram realizadas sem muita dificuldade, tanto os alunos do fundamental, como os do médio compreenderam as propostas e produziram resultados satisfatórios. Durante a avaliação escrita, modalidade de avaliação empregada nas duas séries, como proposto no planejamento e já abordado anteriormente, foi adotada uma postura onde a avaliação foi realizada com a possibilidade de os alunos consultarem suas anotações, o material didático entregue pelo professor e ainda com abertura para dialogar com os colegas durante a formação das repostas.

Apesar dessas alterações no modo de aplicação da atividade e o distanciamento da avaliação das provas tradicionais ter alcançado o seu intuito, que era não construir um ambiente tenso e até mesmo autoritário, no qual predomina o que Bourdieu chama de violência simbólica, durante as correções foi possível perceber alguns problemas.

O primeiro deles é que de certa forma dar essa liberdade aos alunos durante a resolução das atividades, parece tirar um pouco da importância e seriedade da avaliação, a ponto de em alguns momentos os alunos perderem o controle e começarem a levantar, falar alto e se dispersar. Por exemplo, se utilizássemos o mesmo questionário, porém proibíssemos os alunos de consultar o material, de dialogar com os colegas, ou seja, aplicássemos em um regime tradicional de prova, isso evocaria nos alunos uma ideia de maior seriedade e importância de tal avaliação.

        

Outro problema, presente tanto nas avaliações do fundamental quanto nas do médio, foi a cópia. De modo geral, poucos alunos construíram uma narrativa e um raciocínio próprio nas respostas das questões, muito do que se viu foi somente a reprodução do que estava escrito nos materiais didáticos ou no que foi passado no quadro durante as aulas.

Ainda pensando nas respostas dos alunos, é interessante chamar atenção para outro ponto é a maneira em que alguns relataram suas ideias nas respostas. Seffner (2000) o professor em sua prática docente deve fazer com que o aluno seja capaz de ler (tanto textos e fontes, como o mundo ao seu redor), analisar e produzir uma escrita que relate suas análises.

Nesse sentido, em uma das situações presentes na resposta de um aluno do Ensino Médio, ao ser indagado sobre os motivos que levaram as 13 colônias norte americanas a buscar a independência respondeu “Por que os colonos estavam de saco cheio dos impostos e das leis da Inglaterra”.

A partir dessa resposta podemos perceber alguns pontos. A principio o aluno conseguiu desenvolver as capacidades de compreender a questão, buscar nos conteúdos apresentados a resposta para o problema e produzir um raciocínio, que compreendeu o contexto das 13 colônias e como isso acarretou no ato da independência. Porém, no momento em que o resultado de seu raciocínio foi escrito, a maneira em que a resposta foi redigida, foi puramente baseada em uma linguagem e termos orais e coloquiais.

Passando agora para uma análise das outras atividades, estas não tão tradicionais como a avaliação escrita, mostraram contribuir muito positivamente dentro do ambiente avaliativo bem como na produção de conhecimento.

Como proposta os alunos deveriam retratar o tema estudado, no caso as relações entre os nativos brasileiros com os portugueses nos primeiros anos de colonização, no período chamado de pré-colonial. Essa atividade de certa forma dá uma abertura maior aos alunos, no sentido em que a proposta não se baseia em avaliar a atividade a partir de um critério onde existe certo ou errado.

Além disso, ao utilizar esse modo de avaliação que foge ao tradicional, é possível tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas aos alunos, bem como desenvolver outras competências que não estão somente ligadas à leitura e escrita. As narrativas contavam histórias de como aconteciam as trocas materiais e imateriais entre os indivíduos, e estavam baseadas no material didático e nos conteúdos já trabalhados.

A avaliação destes trabalhos se pautava principalmente na criatividade e dedicação do aluno ao produzir a história. De modo geral, todos conseguiram atingir bons resultados e produzir bons trabalhos atendendo a proposta da atividade.

No ensino médio a segunda atividade proposta foi um debate sobre a produção das leis. A ideia inicial era de que os alunos seriam divididos em seis grupos, onde cada um representaria uma classe da população das 13 colônias, e então a partir disso debateriam como se fossem a assembleia responsável por definir as leis do novo país que acabara de nascer.

Porém, por conta do tempo foi necessário fazer algumas alterações na proposta da atividade no momento em que esta foi aplicada. A principal alteração feita foi a retirada do debate, por uma questão de tempo, substituindo para um trabalho em grupo, onde cada um deveria desenvolver no mínimo cinco novas leis para o país de acordo com o grupo social que representavam e ao final da aula entrega-las ao professor.

De todas as atividades proposta aos alunos, esta foi a mais complexa, foi necessário um acompanhamento do professor durante a produção da atividade, para explicar de maneira mais detalhada o contexto de cada grupo social e sanar várias dúvidas geradas durante o processo.

Apesar desta atividade ter requerido um esforço a mais por parte dos alunos durante a resolução, os resultados foram muito positivos. Em todos os grupos pode se perceber a compreensão da proposta, do conteúdo e o desenvolvimento de uma consciência história, além de uma interessante criatividade.

Considerações Finais

         As atividades e conteúdos propostos foram aplicados de forma plena, permitindo um bom aproveitamento dos alunos, bem como uma importante experiência para o estagiário. Não devo deixar de fazer uma autocrítica perante a prática do estágio, embora os resultados tenham sido positivos, vários problemas acabaram interferindo para que as aulas não fossem realizadas de uma melhor forma.

Primeiramente chamo atenção para a questão da indisciplina. Esta não como um conceito mais profundo como propõe Aquino, onde os alunos quebram as regras como uma forma insubordinação e protesto ao modelo. Mas como episódios onde o professor, em uma tentativa de romper a ideia de ser uma figura autoritária acaba perdendo um pouco de sua autoridade perante os alunos, e como consequência acaba por vezes perdendo o controle da turma a ponto de que os alunos se dispersem ou acabem desenvolvendo outras pequenas indisciplinas, como por exemplo as conversas paralelas, que acabam atrapalhando a explicação.

Outro ponto, embora ainda que isso seja feito junto com uma reflexão que busca repaginar e atualizar as práticas, as aulas ainda foram muito pautadas em metodologias tradicionais e consideradas quase que antiquadas dentro das discussões pedagógicas.

Referências

Ramon Gustavo Becker é acadêmico do 4º ano do curso de licenciatura em História da UNESPAR Campus União da Vitória.

AQUINO, Júlio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Revista Faculdade de Educação, São Paulo, v.24, n.2, p.l81-204, jul./dez. 1998.

BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. 16ª ed. Petrópolis, Editora Vozes. 2017.

COIMBRA, Camila L. A Aula Expositiva Dialogada em uma perspectiva Freireana. In: Congresso Nacional de Formação de Professores (CNFP) e XIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE), III, 2016.

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Estud. av. vol.5 no.11 São Paulo Jan./Apr. 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1987.

MADEIRA, Miguel C. Situações em que a Aula Expositiva ganha Eficácia. In: EDUCERE, Congresso Nacional de Educação, PUCPR, XII, 2015.

RÜSEN, Jörn. Didática da História:  passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006.

RÜSEN, Jörn. Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história. História da Historiografia, Ouro Preto-MG, nº 02, Março/2009.

SEFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de História. In: Questões de Teoria e Metodologia da História. Porto Alegre, Edit. da Universidade UFRGS, 2000, p. 257-288.