Stela Schenato

ESTÁGIO DOCÊNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA

Introdução

O presente texto tem como objetivo compartilhar as interpretações das experiências vivenciadas no estágio docência da pós-graduação em História (PPGH) na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), com a finalidade de contribuir nas reflexões do campo da formação profissional docente no ensino superior e na minha formação como professora e docente. A explanação é referente ao estágio docência realizado no segundo semestre de 2018 na disciplina de História de Santa Catarina II no curso de História da UDESC. 

O ingresso em um programa de pós-graduação sugere que o/a discente enfrentará uma jornada de pesquisa e que o requisito formal para a obtenção do título será um trabalho escrito de dissertação para mestrado e tese para doutorado [JOAQUIM; VILAS BOAS; CARRIERI, 2013, p.356]. Foi justamente com a intencionalidade de dar início a minha carreira como pesquisadora, que no projeto de pesquisa do mestrado, me propus a investigar o cotidiano de trabalho de mulheres rurais em Santa Catarina.

No entanto, após a conclusão da pós-graduação, além de formarem-se pesquisadores/as, os/as discentes de mestrado (e doutorado) estarão aptos a praticar à docência em cursos de graduação – em instituições de ensino superior –, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), no artigo 66, indica que a “preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” [in BRASIL, 1996].

Os/as administradores/as Nathália de Fátima Joaquim, Ana Alice Vilas Boas e Alexandre de Pádua Carrieri [2013, p.353] no artigo ‘Estágio docente: formação profissional, preparação para o ensino ou docência em caráter precário?’ indicam com base nas reflexões de Tânia Fischer que a priorização pelo desenvolvimento da pesquisa nos programas de pós-graduação direcionou os currículos das disciplinas e atividades extracurriculares (laboratórios, eventos, etc) para a formação dos/as discentes exclusivamente como pesquisadores/as, negligenciando um dos aspectos mais importantes dessa formação que é a preparação como docentes para o ensino superior. Nesse sentido, as educadoras Gabriela Machado Ribeiro e Beatriz Maria Boessio Atrib Zanchet [2015, p.509] destacam que empenhar-se em investigar a formação docente universitária é relevante por dois motivos: em primeiro lugar, devido a formação docente se dar unicamente pelos programas de pós-graduação; e em segundo lugar, pela ínfima preocupação com os conhecimentos pedagógicos e a elevada valorização dos conhecimentos científicos e da titulação dos candidatos/as a professores/as nos processos seletivos.

Nessa perspectiva, no ano de 1999, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) estabeleceu como obrigatório para os/as bolsistas de mestrado e doutorado a realização do estágio docência, visando à preparação desses/as discentes como professores/as [RIBEIRO; ZANCHET, 2015, p.509; JOAQUIM; VILAS BOAS; CARRIERI, 2013, p.354]. Os/as administradores/as Joaquim, Vilas Boas e Carrieri [2013, p.354] mencionam que “os dirigentes da Capes acreditavam ser esta uma forma de minimizar o impacto causado no ensino superior (...)”. No entanto, pouco se discute e investiga sobre as condições da disciplina de estágio docência nas universidades e a qualificação dos professores/as que os programas de pós-graduação vêm formando, uma vez que muitas vezes esta é a única disciplina e/ou atividade que capacita os/as discentes de pós-graduação à docência.

Após dez anos da implementação do estágio docência pela CAPES, o PPGH da UDESC o incluiu como obrigatório a todos/as os/as discentes de mestrado e doutorado, através da Resolução CPG/PPGH N.12, de setembro de 2016. O artigo primeiro da resolução menciona que:

“O estágio docente é parte integrante da formação do/a pós-graduando/a, objetivando a preparação para a docência, a qualificação do ensino de graduação e será obrigatório a todos/as os/as discentes dos cursos de doutorado e de mestrado” [in PPGH-UDESC, 2016].

A ideia de um relato de experiência surgiu com as inquietações que emergiram após a finalização das atividades: Será que após essa experiência já estaria preparada para ministrar aulas na graduação? Será que compreendi a complexidade da profissão de professor/a no ensino superior? Como explica a educadora Selma Garrido Pimenta [2005, p.28-29] “os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática”, dessa forma para compreender a complexidade de conhecimentos que a prática havia me proporcionado, e que ainda viria a proporcionar, faltava a reflexão sobre a prática.

O que vem antes da sala de aula: planejamento do estágio docência no PPGH/UDESC.

O estágio docência iniciou-se anteriormente as aulas teóricas e práticas a serem ministradas, com o cumprimento de procedimentos acadêmicos, a elaboração do planejamento e cronograma de aulas, realização de leituras, etc. Acredito que seja de suma importância que cada discente procure informar-se sobre como o estágio docência funciona em sua instituição, uma vez que ele é praticado de formas diferentes nos diversos programas de pós-graduação do país. Os/as administradores/as Joaquim, Vilas Boas e Carrieri [2013, p.358] demonstram de forma contundente o quanto os programas de pós-graduação dão ênfases diferentes ao estágio docência, até mesmo dentro do próprio programa, fazendo com que os/as discentes não tenham as mesmas oportunidades de formação e aprendizado diante do estágio. 

Como procedimentos padrões os/as discentes de mestrado e doutorado do PPGH/UDESC devem elaborar, em conjunto com o/a supervisor/a, um plano de estágio (descrevendo as atividades que serão realizadas) e submetê-lo ao Colegiado PPGH para homologação. A elaboração de um plano de atividades é um guia prévio para o/a discente e o/a supervisor/a, mas não impossibilita que o/a discente repense e transforme o cronograma das atividades propostas, desde que seja informado em relatório ao final do processo. A aprovação pelo Colegiado apenas se dará após a entrega do parecer do/a supervisor/a, do relatório de atividade do/a discente, do plano de ensino da disciplina e da avalição dos/as alunos/as da disciplina de graduação na qual o estágio foi realizado.

A carga horária de estágio para o mestrado é de 30 horas/aula, das quais 4 horas/aula a 8 horas/aula devem ser ministradas como aulas teóricas e/ou práticas, com a presença do/a supervisor/a em sala de aula. São consideradas como atividades a serem praticadas pelo/a discente/a no estágio docência: a ministração de aulas teóricas e práticas; a colaboração na elaboração de materiais, exercícios, avaliações, provas parciais e conteúdos das aulas; e a aplicação de métodos pedagógicos como estudos dirigidos, seminários, etc. [in PPGH-UDESC, 2016]. No plano de estágio direcionei, principalmente, três atividades: a preparação e ministração de aulas teóricas; o acompanhamento e suporte do supervisor em sala de aula; e a colaboração com o supervisor nas atividades de avaliação e no material a serem disponibilizado para os/as alunos/as.

Nesse sentido, iniciei o processo pesquisando sobre quais eram as minhas incumbências e tarefas no estágio docência. O primeiro elemento que devo destacar no PPGH/UDESC é que os/as discentes/as devem escolher a disciplina da graduação cuja ementa mais se ordena com a linha de pesquisa da qual faz parte - o PPGH possui três linhas de pesquisa: culturas políticas e sociabilidades, linguagens e identificações e políticas de memória e narrativas históricas. Acredito que a escolha de uma disciplina que se alinhava com a pesquisa que realizo proporcionou direcionamento das leituras teórico-metodológicas e contribuíam tanto no desenvolvimento da aula teórica quanto da pesquisa, uma vez que durante um mestrado de dois anos unir os interesses e leituras é uma ótima forma de complexificar as discussões sem desperdiçar tempo.

O segundo elemento que destaco é que preferencialmente devemos realizar o estágio sob a supervisão do/a orientador/a da pesquisa, mas caso não seja possível um/a supervisor/a é escolhido para supervisionar e auxiliar no processo – no meu caso escolhi um supervisor cuja disciplina que ministrava se alinhava com a temática do rural contemporâneo catarinense. O/a supervisor/a tem um papel significativo no acompanhamento do planejamento e realização das atividades, eles/as têm como principais incumbências:

“Controlar a frequência do estudante para realização das atividades propostas; orientar o/a pós-graduando/a continuamente nas tarefas programadas no plano de atividades; acompanhar e avaliar o discente; encaminhar relatório do/a discente para o Colegiado do Programa” [in PPGH-UDESC, 2016].

O supervisor escolhido, que era professor substituto de História da UDESC na época, me concedeu liberdade e confiança para opinar e contribuir na construção do plano de ensino da disciplina de Santa Catarina II, pude sugerir textos, opinar nas atividades a serem desenvolvidas pelos/as alunos/as e escolher a temática da aula teórica que iria ministrar. Nesse sentido, realizei reuniões com o supervisor para discutir o cronograma de aulas e textos da disciplina, e assim fiquei responsável pela organização das leituras e disponibilização das mesmas para a turma.

Como o previsto na resolução do PPGH/UDESC, os/as discentes de mestrado devem cumprir de 4 à 8 horas/aula de aula teórico e prática; escolhi trabalhar com 4 horas/aula, a fim de não prejudicar e interferir no andamento das aulas da graduação – as quatro horas aula foram distribuídas em uma aula de três horas e em outra de uma hora aula. Às 26 horas atividade restantes foram distribuídas entre observação das aulas e auxilio do supervisor.

A temática das aulas a serem ministradas foi alinhada com o projeto de pesquisa que desenvolvo, dessa forma escolhi trabalhar com gênero e história das mulheres. A importância de se introduzir o gênero como uma categoria de análise dentro do ensino de história é o mesmo da inserção da história dos povos indígenas, africanos e afrodescentes no currículo. A história das mulheres, das questões de gênero e sexualidade não podem ser apenas introduzidas dentro do ensino de história como se fossem uma questão ‘exótica’ que fica a parte da história oficial. O que nos interessa é que as mulheres sejam incluídas no processo histórico. Como afirma o historiador Losandro Antônio Tedeschi [2006, p.2] “é preciso convencer que a marginalização da mulher nos estudos históricos não implica que as mulheres tenham sido excluídas do processo histórico”. Assim como as outras parcelas excluídas da história as mulheres também fazem parte desta sociedade e ensinar a história sem essa perspectiva, torna a história, que estudamos na escola e na universidade, parcial, pois desconsidera a metade da humanidade no seu contexto – no caso as mulheres.

Entrando em sala de aula: a experiência no estágio docência na graduação em História.

A primeira vez que entrei em sala de aula no estágio docência foi para realizar observação - mas também para contribuir na discussão -, aproveitei o período para colher anotações sobre a dinâmica da turma e a didática (que como destaca Pimenta [2005] é o saber ensinar) do professor em sala. Praticamente todos os acontecimentos em sala de aula foram descritos no diário de campo – até mesmo o vai e vem dos/as alunos/as. Procurei observar o desenvolvimento e ritmo das aulas, a frequência da participação dos/as alunos/as nos debates, quais eram os questionamentos mais frequentes e os assuntos que mais chamavam a atenção deles/as. Creio que conhecer a dinâmica da turma e seus interesses auxiliou no planejamento das aulas que iria ministrar mais tarde. Evidencio que a contínua participação dos/as alunos/as em sala de aula foi consolidando a ideia de ministrar uma aula expositiva-dialogada.

O planejamento das aulas a serem ministradas foi um processo de pesquisa e leitura intenso – acredito que essa experiência seja uma modesta noção da complexidade do trabalho dos/as professore/as universitários/as. A ministração de uma hora aula vai muito além da leitura de um texto, pois exige uma preparação minuciosa do conteúdo e das estratégias pedagógicas a serem aplicadas.

Após sete semanas de observação e planejamento ministrei a primeira aula como estagiária. De forma geral, a aula teve como proposta problematizar a representação das mulheres na historiografia catarinense, bem como debater e apresentar o mundo social, econômico e político das mulheres na história de Santa Catarina nos séculos XIX e XX. A principal proposta da aula foi discutir a representatividade das mulheres na historiografia e os motivos que levaram ao seu apagamento nas histórias familiares, na documentação e nas pesquisas históricas.

O texto obrigatório da aula ‘Mulheres de Santa Catarina: vidas de trabalho’ de Cristina Scheibe Wolff e Karen Cristine Réquia, publicado no livro “História de Santa Catarina: estudos contemporâneos” (organizado por Ana Brancher) de 1999, foi previamente escolhido pelo professor supervisor para compor o cronograma de leituras da disciplina, no entanto, havia a possibilidade de trocá-lo e escolher aquele que mais julgava adequado para a minha aula, mas escolhi mantê-lo porque poderia trabalhar de forma simples e concisa a problematização de um material datado que se propunha ser um apanhado da História das Mulheres de Santa Catarina para o ensino médio.

A fim de dar base aos/as alunos/as para problematizar o texto, iniciei a exposição contextualização e discutindo o conceito de gênero como categoria de análise através dos textos ‘Gênero: uma categoria útil de análise histórica’ da historiadora estaduniense Joan Scott [1990] e ‘Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa’ da historiadora brasileira Joana Maria Pedro [2005], pensando contribuição do conceito na leitura de um texto e na realização de uma pesquisa história. Bem como, a discussão do conceito de interseccionalidade através do texto ‘Colonialidad y género’ da filosofa argentina Maria Lugones [2008], que ajudou a pensar as diferentes negligencias históricas em torno das categorias de sexo, gênero, raça, etnia, classe social e origem. As leituras mencionadas não eram obrigatórias, mas a apresentação dessas ideias iniciais contribuiu para pensar com os/as alunos/as que sujeitos ficam “de fora” nas análises históricas quando pensamos na historiografia catarinense.

Na primeira parte da aula expositivo-dialogada, discutimos e analisamos a participação das mulheres na História de Santa Catarina nos séculos XIX e XX através do texto base de Cristina Scheibe Wolff e Karen Christine Réchia. Confrontamos o texto com a bibliografia disponível sobre as mulheres de Santa Catarina, pensando a data de publicação, objetivo e as limitações que ele apresentava. Buscamos compreender, através da discussão, o papel das mulheres nas sociabilidades das comunidades catarinenses, pensando o papel social, cultural e econômico dos trabalhos desenvolvidos por elas tanto na cidade quanto no campo. Levamos em consideração na discussão os aspectos que a colonização demarcou nas posições estruturais de gênero e o conceito de divisão sexual do trabalho como base para pensarmos as questões de invisibilidade das mulheres na história de Santa Catarina.

Apesar de muitos/as alunos/as não terem lido o texto obrigatório, a discussão inicial dos conceitos e o trabalho que já vinha sendo desenvolvido pelo professor supervisor contribuíram no desenvolvimento da aula. Na verdade, havia me preparado anteriormente para apresenta o texto na íntegra e desenvolver a discussão sem a contribuição da leitura do texto por parte dos/as alunos/as, nesse sentido, não senti grande prejuízo no andamento da aula.

Na segunda aula expositivo-dialogada, discutimos as questões de invisibilização sociocultural das mulheres indígenas na história de Santa Catarina. Através do texto obrigatório percebemos que o trabalho apenas citava que há populações indígenas em Santa Catarina, porém não as apresentava ou discorria sobre sua história, consequentemente as colocando em um patamar de menor importância. Desse modo, a segunda parte da aula foi dedicada a discutir o papel sociocultural e de trabalho das mulheres indígenas nos povos Guarani, Xokleng e Kaingang, ocupantes do território catarinense.

O propósito das observações participativas e das aulas ministradas foi contribuir no desenvolvimento crítico, na instrução da leitura e problematização de textos acadêmicos e na reflexão acerca da construção da invisibilidade de certos personagens históricos – principalmente das mulheres - na historiografia catarinense, bem como compartilhar com os/as alunos/as as descobertas teóricas e as inquietações que vinham surgindo no processo de pesquisa.

Considerações finais

Primeiramente, devo ressaltar que realizar o estágio docência com a supervisão de um professor substituto foi uma experiência valiosa, uma vez que pude acompanhar uma parcela de suas dificuldades como professor de cinco disciplinas, a extensa carga horária de trabalho e sua preocupação e dedicação em proporcionar para as turmas a melhor experiência em relação às discussões históricas e no relacionamento aluno/a-professor/a. Além do mais, ele me orientou em todas as atividades que desenvolvi, concedendo conselhos e destacando a importância de cada uma delas na minha formação.

Um dos aspectos que mais reflexionei durante a prática foi a tomada de decisão do formato da aula, inicialmente havia proposto no plano de atividades que iria desenvolver pelo menos uma hora aula prática, porém ao longo do caminho da preparação da aula e das observações questionei a minha capacidade de controle da turma, se conseguiria fazer com que o planejado fosse cumprido e se iria conseguir desenvolver a atividade sem perder hora aula – afinal, só tinha quatro horas disponíveis. Confesso que a insegurança me fez optar por uma aula expositiva-dialogada, por me fornecer mais segurança e também por acreditar que o ensino-aprendizagem se realiza através do diálogo, sem hierarquias.

Além do mais, pude notar através da prática que apesar de a disciplina de Santa Catarina II tenha sido construída com um olhar atento para as questões relacionadas ao gênero, a História das Mulheres ainda sofre impasses para ser incluída nas ementas das disciplinas, dessa forma a minha contribuição para a disciplina foi refletir sobre temas ainda pouco estudados, como no caso das mulheres indígenas, buscamos proporcionar junto aos/as alunos/as uma experiência de questionamento e diálogo.

Por fim, realço que a conexão entre pós-graduação e graduação que o estágio docência proporciona foi proveitosa, além de conseguir reler alguns textos e fazer novas discussões, pude conhecer autores/as que não haviam feito parte da minha experiência na graduação em História na Universidade Federal de Santa Catarina e ainda sair um pouco do ‘isolamento’ no processo de pesquisa na pós-graduação. Evidencio que poder construir uma aula, focada neste público que é a graduação, permitiu explorar os conhecimentos teórico-metodológicos acumulados durante o mestrado e finalmente construir e guiar uma discussão.

                                           

Referências Bibliográficas

Stela Schenato é discente de mestrado no Programa de Pós-Graduação em História na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Bolsista FAPESC/CAPES. Devo agradecimentos ao supervisor do estágio docência Antero Maximiliano Dias dos Reis e a orientadora Marlene de Fáveri.

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