Aquilles Trindade

ENSINAR HISTÓRIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DOCENTE

INTRODUÇÃO

O presente artigo discorre sobre a experiência de Estágio Supervisionado, apresentado como componente curricular obrigatório do 3º ano do curso de licenciatura em História, da Universidade Estadual do Paraná - Campus de União da Vitória. O estágio foi realizado no ano de 2018 no Colégio Estadual Francisco Neves Filho, localizado no município de São João do Triunfo, estado do Paraná, com a turma do sexto ano dos anos finais do ensino fundamental. O tema abordado foi “O Egito Antigo” e a partir deste, buscou-se relacionar o passado com o cotidiano, oportunizando ligações entre passado/presente, bem como, propôs-se problematizações acerca dos conteúdos trabalhados.

No primeiro momento procurou-se refletir sobre o papel dos(as) profissionais da educação e o ensino de história, utilizando alguns autores e autoras que discutem a temática. Em seguida, dispõe-se um relato das experiências com o estágio, contendo as impressões e dificuldades, apresentando os resultados obtidos, as metodologias que se mostraram mais aceitas e eficazes e o que poderia ser feito de forma diferente.

O(A) EDUCADOR(A) E O ENSINO DE HISTÓRIA

Durante o estágio buscou-se trabalhar com a teoria da história e a metodologia, ou seja, o modo de pensar e de fazer história, com o intuito de que o ensino tenha cunho científico e seja tomado de sentido. Para tal, utilizou-se de leituras que discutem sobre o ensino de história e suas interfaces.

As reflexões contidas nos trabalhos dos(as) intelectuais referentes ao ensino vão ao encontro com as preocupações sobre o significado escolar do conhecimento histórico e sua participação no processo de renovação da realidade educacional. A sala de aula como um ambiente de transformação e formação da consciência histórica é de suma importância, pois é nesse espaço que o aluno se apropria do conhecimento de forma ativa e articulada com o mundo natural e social (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

Os elementos presentes dentro da sala de aula permitem um compartilhamento de experiências individuais e coletivas em relação aos diversos saberes envolvidos na produção escolar. O estudo da história permite compreender a experiência humana ao longo do tempo. Para as autoras Schmidt e Garcia (2005, p. 299): “Este pode ser um dos principais critérios para a seleção de conteúdos e sua organização em temas a serem ensinados com o objetivo de contribuir para a formação de consciências individuais e coletivas numa perspectiva crítica”.

Compreender a realidade é ter poder de transformá-la, desse modo, a formação de uma consciência crítica possibilita os sujeitos inserirem-se no processo histórico (FREIRE, 1970). Esta ação permite que os sujeitos problematizem a si mesmos e realizem ligações entre passado, presente e futuro. Nesse sentido, o conhecimento sobre o passado pode ser articulado dentro do espaço da sala de aula, assim, o trabalho com acontecimentos históricos de forma crítica, pode trazer à tona experiências vividas pelos(as) educandos(as), promovendo noções de temporalidade e formando uma consciência histórica (SCHMIDT; GARCIA, 2005).

No entanto, as tentativas de renovação do ensino de história se tornam uma tarefa complexa quando levadas ao campo prático. No cotidiano, os educadores e as educadoras enfrentam uma série de dificuldades para estabelecer as relações com o tempo histórico e a falta de investimentos é um dos exemplos mais comuns nesse âmbito, já que muitos dos espaços escolares tem somente o quadro de giz como principal ferramenta de ensino.

Ademais, Maria Auxiliadora Schmidt (2002) descreve as ambiguidades encontradas na imagem do professor de história, ora visto como um oráculo do conhecimento histórico ora um profissional da ciência. Sua individualidade oscila entre educador difusor de conhecimentos e de agente do saber e fazer. A sua capacidade intelectual reside em estabelecer uma comunicação individual com seus educandos os levando a ter uma maior percepção entre o passado e presente.

“O professor de História [...] preocupa-se em exteriorizar o que sabe, ternar implícito o seu pensamento e a sua emoção. Ao mesmo tempo, ele vive a insegurança em relação à juventude dos seus próprios alunos e à defasagem entre sua própria formação e o aceleramento contínuo dos novos estudos e pesquisas do conhecimento histórico”. (SCHMITD, 2002, p. 56).

O educador pode ensinar os educandos a captarem e valorizarem os diversos pontos de vista, ajudando-os a levantarem os problemas e ao mesmo tempo os reintegrarem num conjunto mais vasto de problematizações, permitindo que façam parte da construção histórica. O espaço escolar não deve entendido somente como lugar de transmissão de informações, mas também como um ambiente de estruturação de sentidos. Segundo Schmidt (2002, p. 57) “o conhecimento histórico não é adquirido como um dom, e nem mesmo como uma mercadoria”. Para a autora, seria necessário realizar uma transposição didática entre os conteúdos e os procedimentos históricos.

“A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros procedimentos, que se trabalhe a compressão e a explicação histórica. Podem ser priorizados alguns pontos da explicação histórica para ser transpostos para a sala de aula e comporem o que se dominaria a Educação Histórica”. (SCHMIDT, 2002, p. 59).

A Educação Histórica é uma linha de pesquisa cujo eixo teórico norteador encontra-se nas matrizes epistemológicas de Jörn Rüsen (2006). O autor defende que os historiadores devem discutir as regras e os princípios da composição da história como problemas de ensino e aprendizagens, além de considerar que o melhor ponto de partida parece ser aquele que, na vida corrente, surge como consciência histórica.

Assim, Silva (2011, p. 200) afirma que a “[...] educação histórica apresenta possibilidades de pesquisas no campo do ensino da história nas escolas, das aprendizagens e, ainda, contribui com as inovações das metodologias de aula”. Além disso, procura responder as problematizações do ensino inerentes ao contexto escolar e social dos educandos e surge a possibilidade de compreensão do pensamento histórico dentro ou fora da escola, para analisar as relações que se estabelecem entre o conhecimento histórico e a vida, ou seja, as considerações de todas as experiências humanas.

Nesse contexto, encontra-se a noção de literacia histórica de Peter Lee (2006) a qual possui dois elementos crucias a serem discutidos, que são as ideias dos estudantes sobre a disciplina de história e as orientações que estes tem em relação ao passado, ou seja, o tipo de passado que acessam e a ligação deste com o presente/futuro.

Partindo da premissa que conhecer os episódios históricos não significa compreender o passado, Lee (2006) disserta que os educandos estão imersos numa atividade dúbia e fútil, pois quando os estudantes dizem que conhecem a história, muitas vezes estão reproduzindo um discurso que trata a história como um acúmulo de eventos, ausente de reflexões. Dessa forma, o aprendizado histórico não deve ser baseado apenas num processo de aquisição de saberes ou acontecimentos históricos, dado que envolve o conhecimento histórico atuando nos arranjos mentais dos sujeitos.

Dessa maneira, a primeira exigência da literacia histórica é que os educandos entendam a história como um compromisso de indagação de suas particularidades, a partir ideias de organização dentro de um vocabulário próprio e com conceitos específicos da ciência humana, desta maneira:

“O conhecimento escolar do passado e atividades estimulantes em sala de aula são inúteis se estiverem voltadas somente à execução de ideias de nível muito elementar, como que tipo de conhecimento é a história, e estão simplesmente condenadas a falhar se não tomarem como referência os pré-conceitos que os alunos trazem para suas aulas de história”. (LEE, 2006, p. 136).

Os educandos vão para escola tendo pré-conceitos sobre o mundo, contudo, no espaço escolar muitas vezes esses conhecimentos prévios são ignorados, ocasionando prejuízos na aquisição de novos conceitos. As novas informações aprendidas remetem apenas para fazer uma prova, mas não se revertem para seus pré-conceitos fora dos muros da escola. O passado se torna um tempo distante, sempre fora do alcance, fixo e eterno.

No entanto, cabe aos educadores desmitificar essas visões. O passado pode ser descrito de diferentes maneiras e formas, visto que é dinâmico. Peter Lee (2006, p. 140) escreve que “[...] a gama de descrições válidas aplicáveis ao passado muda com a ocorrência de novos eventos e processos. As considerações históricas são construções, não cópias do passado”.

Portanto, se os(as) educandos(as) forem capazes de se orientar no tempo, vendo o presente e o futuro no contexto do passado, possuindo uma compressão do passado por meio do estudo da história. Ao trabalharem com as mudanças e as formas da história, podem elaborar suas próprias intepretações do passado, com conexões mais complexas entre os temas e recombinando-os para propósitos diferentes. Para chegar nesses resultados, o ensino não deve, em nenhum momento, se distanciar das pesquisas, uma vez que são realidades que precisam caminhar lado a lado para se alcançar um ensino de qualidade.

A PRÁTICA DOCENTE NO ESTÁGIO

        

A História deve orientar as pessoas e os povos a terem consciência de si, produzindo um senso crítico do meio onde vive, tornar as pessoas mais felizes, solidárias e respeitosas em relação às diferenças no que tange a construção de uma cidadania. É no estudo da História que se pode compreender as diversidades que abrangem a sociedade e olhar para o outro, respeitando suas singularidades.

Nesse viés de compreensão do outro, do diferente, do exótico, o trabalho com o Antigo Egito foi proposto para levar aos educandos uma visão diferente da que se tem comumente sobre essas sociedades antigas. O uso de ferramentas metodológicas como mapas, desenhos, atividades e explicações, teve o intuito de aproximar os(as) educandos(as) dessa cultura perdida e que entendessem a importância do estudo dessas civilizações. Buscou-se também que os(as) educandos(as) compreendessem que muitas das inovações egípcias foram aprimoradas ao longo do tempo e que hoje ainda estão presentes em nossa sociedade, exemplo disso são os cálculos matemáticos de construção. Dessa maneira, o objetivo principal do estágio consistiu em trazer um pouco para a realidade atual a cultura egípcia antiga e toda sua gama religiosa, social e cultural, mostrando para os(as) educandos(as) que o passado e o presente não estão tão distantes como parece.

Após a apresentação do tema pela professora regente da disciplina de história da turma, buscou-se primeiramente leituras de obras historiográficas que abarcassem as relações de poder, relações de trabalho, as relações sociais e culturais desse povo, para em seguida pensar as metodologias adequadas para a idade das crianças e adolescentes. Cabe salientar que o estágio possuiu uma carga horária total de 10 horas/aulas, sendo 04 horas/aulas referentes à observação e o restante para o trabalho em sala de aula com a turma do sexto ano do Ensino Fundamental.

Atuar em sala de aula e mediar os conteúdos de forma clara e condizente com o público é um desafio para os(as) acadêmicos(as) que estão tendo as primeiras experiências como educadores(as), uma vez que as situações de ensino/aprendizagem são complexas e diversas, necessitando de um planejamento com objetivos claros, mas que possua flexibilidade, tendo em vista a diversidade de situações e pontos de vista que emergem em uma sala de aula.

“[...] A escola e a sala de aula não são o lugar do racional, do previsto ou da certeza. A relação pedagógica é constituída de sujeitos que pensam, compreendem e agem a partir de diferentes pontos de vista, de diferentes lugares socais, de diferentes universos simbólicos. O encontro desses sujeitos num ambiente áulico promove constantemente situações novas, ambíguas, confusas, para as quais não existem soluções lineares, comportamentos pré-estabelecidos, com garantia de sucesso. Dessa forma, a sala de aula é também o lugar do fracasso, do imprevisto, da diferença, do improviso [...]”. (CAIMI, 2002, p.49).

Além disso, realizar avaliações no decorrer das aulas não constitui uma simples tarefa, pois a partir dos instrumentos avaliadores é possível perceber não somente se os(as) educandos(as) entenderam os conteúdos, mas também como construíram o saber, as especificidades que possuem, o modo de pensar e agir, quais competências desenvolveram mais e o que será preciso ser retomado. Sobre isso, Hoffman afirma: “Avaliar competências significa observar o aluno em sua capacidade de pensar e agir eficazmente em uma situação, buscando soluções para enfrentá-la, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. O aprender envolve situações interativas, engajamento pessoal e a busca de conhecimentos em momentos sucessivos e complexos”. (HOFFMANN, 2011, p. 62).

Nesse sentido, as metodologias usadas foram elaboradas com o objetivo de os(as) educandos(as) desenvolverem a compressão da temporalidade do passado e presente, com o intuito que a partir de suas experiências e vivências conseguissem trabalhar melhor os seus conhecimentos do passado. Dessa maneira, as explicações, questionamentos, contribuições e ligações visaram a contribuir e ajudar na percepção de consciência histórica.

Para tal, além do uso de aulas expositivas e dialogadas, foram usadas metodologias lúdicas, a partir de exercícios que envolveram concentração, percepção e raciocínio, com o uso de jogos educativos, como o caça palavras e a cruzadinha. É fundamental, que o educador pense em diversas práticas educativas, pois os(as) educandos(as) necessitam de estímulos para uma aprendizagem significativa. Portanto, cabe aos educadores apresentarem novas condutas para potencializar o ensino lúdico de História, como conota Laura Bosslse Carissimi (2017, p. 48) “[...] a introdução de jogos nas aulas de história pode ser a atividade que oportuniza experimentações pedagógicas de construção do conhecimento, além de permitir novas práticas culturais”.

Outra atividade aplicada consistia na elaboração de uma frase que resumisse a cultura egípcia antiga por meio da escrita hieroglífica. O objetivo dessa atividade consistiu em levar o alfabeto egípcio ao conhecimento dos(as) educandos(as), mostrando a forma de comunicação dessa sociedade da Antiguidade por meio da escrita. Conhecer a forma de comunicação dos egípcios, a maneira que se orientavam por meio dos desenhos que representavam e os elementos presentes do cotidiano daquela população, permitiu entendessem um pouco mais sobre a sociedade em questão.

A última atividade proposta foi um trabalho em grupo, no qual os(as) educandos(as) deveriam criar seus próprios deuses a partir de desenhos e também dar um nome e significado. Desse modo, a produção do desenho envolveu diversos conteúdos que haviam sido trabalhados no decorrer das aulas, além de desenvolver a criatividade e a atuação em conjunto. Nessa perspectiva, “[...] os desenhos como fontes não devem servir apenas como ilustração, deve o professor considerar as operações cognitivas que o aluno utilizou ao usar a imaginação para tentar criar um raciocínio histórico e tenha feito à ligação do passado e do presente [...]”. (MACIEL, 2015, p. s./p).

A sala de aula é um espaço ambíguo, que está em constante transformação. E existem elementos precisos e fundamentais para constituição de uma boa aula de História, sendo que a Teoria da História é a base teórica relevante para fundamentar qualquer acontecimento histórico.

“[...] Trata-se de uma tentativa de tornar o estágio um momento de efetiva articulação entre a teoria e a prática, isto é, de construir um espaço novo de docência que se transforma em ciência pela via da investigação sistemática do pensar-agir do estagiário sobre a prática. Enfim, é a tentativa de desenvolver a atitude cientifica no exercício da docência [...]”. (CAIMI, 2002, p. 50).

Desta maneira, a experiência como educador é imprescindível para a reflexão da realidade escolar. Com os eventuais improvisos, trocas de experiências e diálogos, o processo de ensino/aprendizagem se tornou mais rico e proveitoso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As aulas da disciplina de história precisam levar em conta as experiências dos(as) educandos(as) para que possam estabelecer um sentido do que estão aprendendo. O ensino que não leva em conta as vivências dos(as) educandos(as) está fadado ao fracasso e ao desuso em sua vida prática. Nessa perspectiva, durante o estágio, com o uso de exemplos e a abertura para o diálogo, houveram aproximações entre os conhecimentos históricos das experiências e saberes que os(as) educandos(as) já possuíam.

Ademais, um dos maiores desafios na realização do estágio é estabelecer um elo entre a teoria apreendida na universidade e a mediação desses conteúdos no espaço escolar, tendo em vista as adversidades existentes. Contudo, é a partir do estágio que os(as) acadêmicos(as) têm as primeiras experiências docentes que fomentam a reflexão sobre a prática educativa.

Nesse sentido, uma ferramenta indispensável para a realização de todo o trabalho docente foi a investigação realizada com base na historiografia, a qual se constitui como um fundamento para a construção histórica. Com base nas pesquisas realizadas, que respaldaram a escolha das metodologias que foram utilizadas, foi possível a articulação entre teoria e prática na sala de aula, promovendo aprendizados tanto para os(as) educandos(as) como também para o acadêmico estagiário, que no chão da escola, constrói sua prática docente.   

REFERÊNCIAS

Aquilles Trindade é acadêmico do 4º ano do Curso de Licenciatura em História da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), campus de União da Vitória.

CARISSIMI, L. B; RADÜNZ, R. Arquivo 7.0: jogos e o ensino de História. MÉTIS: história & cultura, v. 16, n. 31, p. 47-69, jan./jun. 2017.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1970.

HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2011.

LEE, P. Em direção a um conceito de literacia histórica. Educar Curitiba, Especial, 2006. Editora UFPR. p. 131-150.  

MACIEL, S. M. A história contada por meio de desenho, na Educação de Jovens e Adultos, numa visão interdisciplinar dos conteúdos. In: Cadernos PDE. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Paraná: SEED, 2015.

PADRÓS, E. S. (Org.) Ensino de história: Formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002. 

SILVA, M.  C. Educação histórica: perspectivas para o ensino de história em Goiás. SÆculum, João Pessoa, v. 24, jan./ jun. 2011.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002, p. 54-65.

SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005.

RÜSEN, J. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, jul./dez. 2006.