Eduardo Rodrigues Martorano

O ENSINO DE HISTÓRIA E O CHARQUE: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO ESTÁGIO

O ensaio possui a proposta de realizar uma reflexão teórica baseada na experiência da disciplina de estágio curricular obrigatório III da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) durante o semestre de 2017/2. As aulas foram executadas no primeiro ano A do colégio de Aplicação da UFSC, em Florianópolis/SC no período entre agosto e outubro.  Primeiramente será feita uma discussão teórica sobre o ensino de história e seus objetivos, que nos dará suporte para teorizar a segunda parte do ensaio, que será reservada para a descrição e análise sobre a experiência da aula do dia 19 de setembro, na qual o tema foi Guerra dos Farrapos, e houve uma interessante discussão sobre o papel do charque na guerra, e como isto afetou a vida cotidiana da população brasileira.

A turma em que o estágio foi aplicado, se mostrou muito receptiva a nossa experiência, os alunos do Colégio de Aplicação são familiarizados com estagiários de diversas disciplinas, logo eles encararam com naturalidade a nossa passagem. Apesar de agitada, eles têm uma postura participativa, reagindo muito bem as questões levantadas por mim durante a aula. Demonstrando também um enorme interesse por atividades e discussões envolvendo vídeos ou imagens, foi em uma destas atividades em que a aula sobre a Guerra dos Farrapos se desenrolou. Este aspecto da turma foi determinante para criar um ambiente suscetível a discussões profundas e com certo grau de complexidade. Porém, necessitamos de um aporte teórico sobre o ensino de história para dissecar a discussão ocorrida dentro de sala de aula e trazê-la para o artigo.

A história, foi por muito tempo, usada para diferentes propósitos em diferentes sociedades, como por exemplo, uma fonte legitimadora de governos, ditaduras, e ideologias. Era usada para a consolidação de inúmeros projetos políticos, de sucesso ou não. Também já foi justificada por diversas maneiras, porém na nossa sociedade atual, pesquisadores da área possuem uma perspectiva totalmente diferente. Na segunda metade do século XX, autores como Jorn Rusen e Klaus Bergmann trouxeram a discussão do ensino de história a um outro nível. Justificando o ensino de história como uma forte demanda da própria sociedade, e estabelecendo a autonomia e o status de ciência para a didática da história, eles geraram um enorme impacto na discussão sobre ensino da disciplina. As aulas ministradas dentro do período de estágio realizado pelo autor deste artigo foram fortemente baseadas nas ideias destes dois autores, logo, o objetivo foi incentivar o desenvolvimento da consciência histórica dos alunos, aprendendo história para a melhoria do entendimento e interpretação da sociedade pelos próprios.                                            

Da antiguidade até as últimas décadas do século XVIII, a história era orientada pelo dita “historia vitae magistra” (história mestre da vida), “isto indica que a escrita da história e seu funcionamento era determinado pela moral e pelos problemas práticos da vida, e não pelos problemas teóricos ou empíricos da cognição metódica.” [RUSEN, 2006, p.8]. O estudo e a escrita da história tinham o propósito de orientar a vida cotidiana. Porém com a cientifização durante o século XIX, os historiadores começaram um processo de minimização da didática da história, dando mais importância a metodologia da pesquisa histórica, que garantia a história o seu status de ciência. Como esta geração de historiadores possuía o objetivo de tornar a história uma ciência própria, sua dedicação e atenção naturalmente se voltaram a construção de uma metodologia exclusiva para a nova ciência. “Então, se perdeu de vista um importante princípio, a saber, de que a história é enraizada nas necessidades sociais para orientar a vida dentro da estrutura no tempo.” [RUSEN, 2006, p.8]. Por um significativo período de tempo, a história perdeu a sua essência, sua razão, passando agora a ser justificada pela sua mera existência.

O papel da didática da história se tornou marginal, se transformou em uma disciplina extra-histórica. Ela via o conhecimento histórico como sendo gerado unicamente através do discurso interno dos historiadores profissionais. “A tarefa da didática da história era transmitir esse conhecimento sem participação na geração deste discurso.” [RUSEN, 2006, p.10]. Ela servia como uma ponte, entre o local em que o saber histórico era exclusivamente produzido, dentro dos muros da academia, e a sala escolar e seus estudantes, não participando em nenhuma etapa do processo de construção do conhecimento histórico, adquirindo uma função passiva.

Durante os anos de 1960 e 1970, por iniciativa de alguns historiadores, entre os quais dois já foram citados aqui, este cenário começou a mudar. “Devido a um sistema universitário que passava por uma grande expansão, o que possibilitou a flexibilidade suficiente para encorajar novos conceitos sobre a educação e para permitir sua implantação.” [RUSEN, 2006, p.11]. A didática da história recebeu sua autonomia como ciência, deixando de ser uma mera “ajudante” da metodologia de pesquisa em história. A preocupação dos historiadores se torna, como nos primeiros séculos da existência da história, as necessidades da vida cotidiana de se aprender história.

“A partir deste ponto, a didática da história passou a ser encarada como a disciplina que investiga sistematicamente os processos de ensino e aprendizagem de história, que são processos de formação de indivíduos, grupos e sociedades.” [BERGMANN, 1990, p.30].

Ela passou a trabalhar juntamente com a ciência história, cada uma com sua aérea de atuação, com um objetivo em comum.

“A didática da história se preocupa, ao mesmo tempo, com o fato de possibilitar uma consciência histórica, constituída de tal maneira que garanta uma identidade ou identificação do indivíduo com a coletividade na evolução dos tempos, favoreça uma práxis social racionalmente organizada e compreenda a história como um processo, cujo conteúdo e qualidade humanos podem ser melhorados pela ação e intervenção dos agentes históricos.” [BERGMANN, 1990, p.32].

“Atualmente, a moderna didática da história, preocupa-se com a necessidade, objetivos e função do ensino de história, além de indicar critérios para a seleção dos conteúdos.” [BERGMANN, 1990, p.37]. Visto que determinados conteúdos se comunicam mais intensamente com determinadas sociedades, logo o currículo deve variar com a demanda que tal sociedade possui de aprender certo conteúdo. Segundo a visão atual sobre a didática da história, é inadmissível, países e estados terem um currículo fixo e imutável para toda a sua área, não respeitando as especificidades de cada população. Para encerrarmos a conceptualização sobre a didática da história, atentemos em Jorn Rusen mais uma vez,

“A didática da história está recuperando a posição que tinha ocupado quando do início da história como uma disciplina profissional, isto é, cumprindo um papel central no processo de reflexão, na atividade dos historiadores. A disciplina da história não pode ser considerada uma atividade divorciada das necessidades da vida.” [RUSEN, 2006, p.15].

Realizado a discussão sobre o papel da didática da história, nosso foco agora será discutir o objetivo do ensino de história. O auxílio na construção da consciência histórica de cada indivíduo. O trabalho em conjunto da ciência história e da didática da história, respeitando cada uma seu espaço e função, é justamente assessorar o desenvolvimento da consciência histórica em cada aluno. A escolha das palavras auxílio e assessorar não foi por acaso, visto que a sala escolar não é único ambiente em que se trabalha a consciência histórica, na verdade qualquer lugar é um incentivador dela, não é na sala de aula, orientado por um professor, em que ela se cria, logo o professor não dá origem a nada, porém pode direcionar o sentido deste desenvolvimento. Com a aplicação certa da didática da história, e uma aula em que pensa as demandas sociais de certa população de alunos, cria-se um ambiente propício para a consciência histórica, “que é a constituição de sentido sobre a experiência do tempo, no modo de uma memória que vai além dos limites da sua própria vida.” [RUSEN, 2001, p.104]. “Ela da estrutura ao conhecimento histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro, uma combinação complexa que contém a apreensão do passado regulada pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro.” [RUSEN, 2006, p.14]. Portanto, com a expansão da consciência histórica, o indivíduo passa a se perceber como um agente ativo da histórica, como um membro de determinado grupo social, e resultado de uma série de eventos passados. Ela também proporciona a habilidade de entender e interpretar as decisões políticas que influenciam em sua vida diária, além de participar delas. Ai ressalto mais uma vez a importância da seleção dos conteúdos, visto que a importância de determinado conteúdo para a contribuição a consciência históricos dos alunos é diretamente proporcional ao grau de proximidade e identificação que está população de alunos possui com o conteúdo, ou seja, é muito mais interessantes que alunos de Florianópolis estudem a Guerra dos Farrapos, que teve desdobramentos no estado de Santa Catarina e inclusive na própria Florianópolis, do que a Guerra Russo-Japonesa, por exemplo.

É esta estrutura que proporciona o aprendizado histórico, uma relação harmoniosa entre a metodologia da ciência história e a didática da história, que abre caminho para a expansão da consciência histórica, ainda sobre o aprendizado histórico, 

“no aprendizado histórico dá-se a apropriação da história: um dado objetivo, um acontecimento que ocorreu no passado, torna-se uma realidade da consciência, torna-se subjetivo. Passa, assim, a desempenhar um papel no ordenamento interno do sujeito. O aprendizado histórico é um processo da consciência que se dá entre dois pontos de referência seguintes. De um lado, um dado objetivo da mudança temporal do homem e de seu mundo no passado. De outro, um sujeito determinado, uma auto compreensão e uma orientação da vida no tempo. O aprendizado caracteriza-se pois, como um movimento duplo: algo objetivo torna-se subjetivo, um conteúdo da experiência de ocorrências temporais é apropriado; simultaneamente um sujeito confronta-se com essa experiência, que se objetiva nele.” [RUSEN, 2001, p. 106].

Para nos ajudar melhor na tentativa de criar um aporte teórico que nos dê sustentação para a segunda parte deste artigo, além das discussão já aqui pontuadas, é necessário trazer também alguns reflexos deste debate dentro da sociedade brasileira. A discussão dentro do Brasil sobre o ensino de história teve um grande crescimento a partir do final da ditadura civil-militar brasileira (1964-1985), visto que durante os anos do regime, devido a opressão e autoritarismo por parte dos militares, era dificílimo se discutir o ensino de história, como pontuado no começo deste artigo, a disciplina, historicamente, sempre foi usada por regimes para se tentar criar uma imagem idealizada do mesmo, bem como legitimar a sua atuação, e no Brasil não foi diferente, não existia um ambiente de livre discussão, e alguns temas importantes para a nossa sociedade eram censurados dentro da sala de aula. Com o fim do regime, a situação foi melhorando gradativamente, porém a herança de 21 anos de um ensino voltado a glorificação de ideais de um determinado regime não é fácil de ser superada.

“Ansiava-se, também, por uma melhor compreensão das relações entre os saberes produzidos na academia e aqueles no espaço escolar, na tentativa efetiva de suplantar o ideário nacionalista. Naquele momento superar a história tradicional significava combater as heranças do período militar o qual havia utilizado o espaço do ensino de história como instrumento importante de divulgação do ideário do regime.” [LIMA, 2014, p.54].

Atualmente o cenário é extremamente mais favorável a discussões deste tipo, sendo abordado em universidades do Brasil inteiro, com inclusive disciplinas exclusivas para este tipo de debate, como a disciplina de Didática da História, que é ministrada na terceira fase do curso de História-Licenciatura da Universidade do Estado de Santa Catarina.

Antes de adentrar na discussão sobre a aula, ainda cabe aqui realizar um curto debate sobre a metodologia na qual ela foi inspirada.

“O método tradicional de aula foi evitado, pois ele conduz ao aluno a simplesmente aprender de cor os conteúdos, o aluno recebe de maneira passiva uma carga de informações, que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de forma oral ou escrito.” [BITTENCOURT, 2004, p.227].

Não podemos jamais interpretar o aluno como no método tradicional, de forma passiva, encarando-o apenas como um vazio a ser preenchido. O aluno é agende do próprio aprendizado, muitas vezes, como o caso deste artigo, levando a aula para uma direção não planejada pelo professor, logo o conhecimento não pode ser posse exclusiva do professor, e este não deve construir a aula de uma forma autoritária, pois assim estaria descartando ricas contribuições feitas pelos alunos, além de não estar contribuindo para o desenvolvimento da consciência histórica deles.

“No planejamento e no decorrer da aula, é fundamental identificar os conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, etc. que estejam solidamente enraizados, pois é uma construção na qual o jovem se apropria.” [BITTENCOURT, 2004, p. 236].

Após a discussão teórica, estamos aptos a passar para a experiência em si. Como já mencionado, a aula em questão foi ministrada no dia 19 de setembro de 2017 na sala do primeiro A do Colégio de Aplicação da UFSC, tendo como tema a Guerra dos Farrapos (1835-1845). A opção para a aula se deu pelo fato de que, “este conflito se caracterizou como uma exceção as demais revoltas imperiais, que tinham como padrão a participação de militares de baixa patente e também de padres.” [CARVALHO, 2013, p.251]. Quase sempre guiados pelos ideais republicanos e iluministas. Na Guerra dos Farrapos o republicanismo também se faz presente, o que faz ela se tornar um ponto fora da curva é seu caráter elitista. O objetivo geral da aula foi justamente entender a revolta como elitista, bem como uma consequência da instabilidade gerada pelo período regencial (1831-1840). Os objetivos específicos se propunham a discutir as principais características da revolta e seus agentes ativos, debater como a Guerra dos Farrapos se configurou de maneira diferente das outras revoltas e analisar o papel que populações escravizadas exerceram no conflito, tal como suas motivações e conflitos. Nota-se que em nenhum momento os objetivos do plano de ensino se propuseram a discutir o protecionismo e seu impacto na vida cotidiana da população.

A explicação rápida sobre as revoltas regenciais e a análise do vídeo ocorreram como planejado, com uma grande participação da turma, como de costume. Em seguida começou o conteúdo referente a Guerra dos Farrapos propriamente dita.

Durante a explicação, tentei utilizar do método dialético, que

“corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, afirmação e negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou fenômeno defrontando teses contrárias, divergentes.” [BITTENCOURT, 2004, p.231].

Sempre com a intenção de proporcionar aos alunos as ferramentas necessárias, para que eles analisando o confronto das teses, pudessem chegar a conclusão.

Ao final da minha aula destaquei os resultados da Revolta, o aumento da taxação sobre o charque uruguaio e a anistia aos oficiais gaúchos, e perguntei a turma, qual era a principal classe social beneficiada pelo desfecho, esperando que o raciocínio dos alunos os levassem a responder que a elite gaúcha era a principal beneficiária do conflito, evidenciando o quão elitista foram as consequências da guerra. Porém, nesta hora um aluno me indagou qual era o motivo de uma medida de proteção ser considerada elitista, afirmando que isto beneficiaria a toda a população. Nesta hora a turma passou a prestar mais atenção na aula, visto o tipo de comentário do colega.

Meu raciocínio foi o seguinte, pedi para que o aluno se imaginasse como um brasileiro pobre do século XIX, contemporâneo a Guerra. E que quando ele iria comprar carne para alimentar sua família, ele possuía duas opções. A primeira seria a carne estrangeira da Argentina ou do Uruguai, que era de melhor qualidade e no período anterior à guerra, era também mais barata. A segunda opção seria a gaúcha, mais cara e de pior qualidade. A reação do aluno ao ser exposto a estas duas opções, foi de naturalmente escolher a carne estrangeira, visto a condição econômica a qual vivia. A segunda situação foi projetada no pós guerra, já com a carne estrangeira mais cara. Desta vez, o aluno escolheu a carne gaúcha. Após isto comparamos as duas situações, no primeiro momento, a população poderia escolher a carne mais para e de melhor qualidade, preterindo a nacional. No entanto, isto não era mais possível, pois as medidas de proteção encareceram a carne estrangeira, e agora a gaúcha seria de preferência da população. Ou seja, no segundo cenário, o povo estava pagando mais caro por um produto de pior qualidade, sendo prejudicado assim com a medida. Em seguida perguntei a turma quem seria o beneficiário desta política, e a resposta foi a elite gaúcha, pois agora seu produto estaria sendo massivamente comprado. Assim foi compreendido o caráter elitista da Guerra.

Discutimos no começo deste artigo, como a didática da história é de suma importância para a ciência história, sendo inclusive parte de seu propósito, orientando o aluno em sua vida prática e ajudando no desenvolvimento de uma consciência histórica. A aula analisada no presente artigo foi um exemplo de como é possível realizar tal ato. O aluno levantou uma questão extremamente pertinente, que possui inúmeros reflexos dentro da nossa sociedade atual, visto que o protecionismo é uma prática comum no mundo todo, e interfere diretamente na questão de consumo das massas. A partir de um exemplo do século XIX, conseguimos acender uma discussão contemporânea, na qual todos os alunos daquela sala, são direta ou indiretamente afetados pela questão. Ou seja, a didática da história e o ensino de história cumpriram o seu papel no dia 19 de setembro, o conteúdo foi trabalhado de uma maneira em que os alunos conseguiram interpretar um elemento da vida cotidiana deles, entendendo melhor medidas políticas que interferem em suas vidas, e compreendendo melhor a sociedade a qual estão inseridos.

REFERÊNCIAS

Eduardo Rodrigues Martorano. Graduado em História Licenciatura pela Universidade Do Estado de Santa Catarina (UDESC). Atualmente é mestrando no programa de pós-graduação da mesma. Vinculado ao Laboratório de Estudos Contemporâneos (LEC).

BERGMANN, Klaus. A História na Reflexão Didática. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v 9 nº 19, p. 29-42, setembro de 1989/fevereiro de 1990.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. Cortez editora, 2004.

CARVALHO, José Murilo de. Teatro de Sombras: A Política Imperial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.

LIMA, Maria. Consciência Histórica e educação histórica: diferentes noções, muitos caminhos. In: MAGALHÃES, Marcelo et al. (Org) Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Ed FGV, 2014. P.53-76.

RÜSEN, Jörn (2001). Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

______ (2006). Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. Tradução de Marcos Roberto Kusnick.